Les dépenses unitaires d’éducation donnent la mesure de l’investissement consenti dans la scolarité de chacun de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire. Selon les chiffres de 2020, les dépenses unitaires s’élèvent en moyenne à 12 500 USD de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE. Cette moyenne occulte toutefois de grandes différences entre les pays membres de l’OCDE. Les dépenses unitaires d’éducation sont de l’ordre de 3 200 USD au Mexique et de 4 500 USD en Colombie, mais passent la barre des 26 800 USD au Luxembourg (voir le Tableau C1.1). Les facteurs qui poussent les dépenses unitaires à la hausse varient selon les pays et le niveau d’enseignement : au Luxembourg par exemple, l’importance des dépenses unitaires s’explique par le taux d’encadrement et le salaire des enseignants, tous deux élevés dans l’enseignement primaire et secondaire (voir l’Indicateur D3). À l’inverse, le taux d’encadrement compte parmi les moins élevés en Colombie, ce qui fait baisser les coûts unitaires (voir l’Indicateur D7). Ces différences peuvent également être imputées à la variation du produit intérieur brut (PIB) et de la richesse nationale, la Colombie et le Luxembourg se classant aux deux extrémités du spectre des pays de l’OCDE (voir l’Indicateur C2).

Les pays membres et partenaires de l’OCDE consacrent tous une part considérable de leur richesse nationale à l’éducation. En 2020, les pays de l’OCDE ont affecté en moyenne 5.1 % de leur PIB au financement de l’éducation, de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire (voir le Tableau C2.1). Le budget de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire représente un pourcentage du PIB égal ou supérieur à 6.6 % en Colombie et en Norvège, mais inférieur ou égal à 3.4 % en Irlande, au Luxembourg et en Roumanie. De nombreux facteurs influent sur le rang des pays dans le classement selon cet indicateur, notamment la taille relative de l’effectif scolarisé, la durée des études et l’affectation des fonds. Le budget dépend aussi des domaines d’études et de la filière d’enseignement.

Dans les pays de l’OCDE, l’éducation, de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, reste en grande partie financée par les pouvoirs publics, même si la part des fonds privés est substantielle dans l’enseignement tertiaire. Dans cette moyenne globale, les contributions publique, privée et internationale et étrangère au financement varient toutefois fortement entre les pays de l’OCDE. Selon les chiffres de 2020, le secteur public constitue directement 84 % en moyenne du budget de l’éducation de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire et le secteur privé, 15 %, dans les pays de l’OCDE. La contribution privée au budget de l’éducation ne représente pas plus de 2 % en Finlande et en Roumanie, mais passe la barre des 30 % au Chili. Une part minime des dépenses totales d’éducation provient de sources internationales ou étrangères. Cette part représente 1 % des dépenses totales en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais atteint 4 % en Estonie (voir le Tableau C3.1).

Selon les chiffres de 2020, le budget public de l’enseignement primaire, secondaire et tertiaire représente 10 % en moyenne des dépenses publiques totales, tous secteurs confondus, dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois entre les pays membres et partenaires de l’OCDE : il est de l’ordre de 6 % en Hongrie et frôle les 16 % au Chili (voir le Tableau C4.1).

Les quatre facteurs qui déterminent le coût salarial des enseignants par élève agissent de manière différente. L’impact du premier facteur, le salaire des enseignants, est direct : le coût salarial est plus élevé si le salaire est plus élevé. Les autres facteurs affectent le coût salarial dans la mesure où ils font varier le nombre d’enseignants requis dans l’hypothèse d’un effectif d’élèves constant. Si le temps d’instruction augmente ou que le temps d’enseignement diminue, il faut engager plus d’enseignants pour que la taille des classes reste constante. Il faudrait aussi davantage d’enseignants pour réduire la taille des classes sans modifier les autres facteurs. La taille théorique des classes ne correspond pas directement à la taille statutaire des classes, même si les deux concepts sont liés (voir la section « Méthodologie »).