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Regards sur l'éducation 2014

Panorama

Merci de citer cet ouvrage comme suit :
OCDE (2014), Regards sur l'éducation 2014 : Panorama, Éditions OCDE, http://dx.doi.org/10.1787/eag_highlights-2014-fr.

Mentions légales et droits

ISBN : 978-92-64-22547-3 (epub) - 978-92-64-21503-0 (imprimé) - 978-92-64-21504-7 (pdf) - 978-92-64-21876-5 (web)

DOI : http://dx.doi.org/10.1787/eag_highlights-2014-fr

Série : Regards sur l'éducation : Panorama

ISSN : 2076-3948 (imprimé) - 2076-3956 (en ligne)

Version révisée, ${corrigenda.date}
Les détails des révisions sont disponibles à l’adresse : ${corrigenda.link}

Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l'OCDE. Les opinions et les interprétations exprimées ne reflètent pas nécessairement les vues officielles des pays membres de l'OCDE.

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Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international. 

Crédits photo : Couverture © Blue Jean images/Getty images. Chapitre 1 Â© Jeffrey Coolidge/The Image Bank/Getty Images. Chapitre 2 Â© Wavebreakmedia/Shutterstock. Chapitre 3 Â© Tom Grill/Photographer's Choice RF/Getty Images. Chapitre 4 Â© Julia Smith/Riser/Getty Images. Chapitre 5 Â© Image Source/Getty Images. Chapitre 6 Â© Andrey_Popov/Shutterstock.com.

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© OCDE 2014

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Avant-propos

Regards sur l’éducation 2014 : Panorama offre au lecteur une introduction facile à lire de la série de statistiques, comparables à l’échelle internationale, recueillies par l’OCDE dans le domaine de l’éducation.

Comme son intitulé le laisse entendre, ce document s’inspire de Regards sur l’éducation 2014, la publication phare de l’OCDE dédiée aux statistiques de l’éducation. Toutefois, il se différencie de cette publication à certains égards, notamment par sa structure qui comprend six sections consacrées aux thèmes suivants :

Niveaux de formation et effectifs scolarisés : cette section examine les niveaux de formation de la population en général, les évolutions en matière de formation et les systèmes éducatifs aux niveaux d’enseignement préprimaire et secondaire.

Enseignement supérieur et vie active : cette section étudie les effectifs d’étudiants qui intègrent une formation universitaire et qui obtiennent un diplôme, ainsi que l’efficacité de la transition entre la scolarité et le monde du travail.

Les avantages économiques et sociaux de l’éducation : cette section étudie dans quelle mesure l’éducation est une source de gains économiques pour les individus, sous la forme de revenus plus élevés et de taux de chômage plus faibles, et comment ces avantages incitent les personnes et les sociétés à investir dans l’éducation. Elle examine également quels bénéfices les sociétés retirent du fait de posséder une population disposant d’un niveau de formation élevé.

Le financement de l’éducation : cette section examine les dépenses consacrées par les pays à l’éducation, le rôle des dépenses privées, les postes auxquels les dépenses d’éducation sont affectées et si le retour sur investissement est positif pour les pays.

L’environnement scolaire : cette section examine les profils des enseignants, le temps qu’ils passent sur leur lieu de travail, le temps qu’ils consacrent à l’enseignement, les salaires qu’ils reçoivent et la taille des classes.

Des compétences pour la vie : cette section spéciale examine l’importance des compétences, l’influence du niveau de formation et du milieu socio-économique sur celles-ci, ainsi que le rôle des activités de formation pour les adultes.

En général, cette publication utilise la terminologie employée dans Regards sur l’éducation 2014. Toutefois, cette terminologie a été simplifiée par endroits. Le lecteur qui souhaite en savoir plus est invité à consulter le Guide du lecteur.

Les tableaux et graphiques se trouvant dans le présent volume signalent un hyperlien dynamique, ou StatLink, qui oriente le lecteur vers un site Internet où les données correspondantes sont accessibles sous le format ExcelTM. En outre, il est parfois fait référence dans le texte à des graphiques et des tableaux qui se trouvent dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation. Il est possible d’accéder à cette documentation via les StatLinks indiqués en bas des tableaux et graphiques dans l’indicateur correspondant ou sur le site www.oecd.org/edu/eag.htm.

Le lecteur qui souhaite des informations complémentaires au sujet des travaux de l’OCDE dans le domaine de l’éducation est invité à visiter le site www.oecd.org/edu.

Résumé : les avantages d’un accès plus large à l'éducation ne sont pas répartis de façon équitable

L'accès à l'éducation continue de se généraliser et le pourcentage d'adultes très compétents en littératie continue d'augmenter ; mais les fractures socio-économiques se creusent parce que l'éducation et les compétences ont de plus en plus d'impact sur les chances de réussite des individus dans l’existence.

Le marché du travail apprécie des niveaux élevés de formation et de compétence

Prenons, à titre d’exemple, la situation au regard de l'emploi. En moyenne, plus de 80 % des diplômés de l'enseignement supérieur occupent un emploi, contre moins de 60 % des individus dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Les diplômés de l'enseignement supérieur, en particulier les jeunes, ne sont toutefois pas immunisés contre le chômage. Dans les pays de l'OCDE, le taux de chômage des diplômés de l'enseignement supérieur s'établissait, en moyenne, à 5.0 % en 2012 (en augmentation par rapport aux 3.3 % de 2008), mais à 7.4 % chez les 25-34 ans (en augmentation par rapport aux 4.6 % de 2008). Par comparaison, le taux de chômage des individus âgés de 25 à 34 ans dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l'enseignement secondaire a atteint 19.8 % en 2012 (et les chiffres sont plus élevés encore dans de nombreux pays), alors qu'il s’établissait à 13.6 % en 2008. Ces chiffres confirment une nouvelle fois que ce sont les jeunes peu instruits que la crise économique récente a le plus durement frappé.

Le manque de compétences ne fait qu'accroître le risque de chômage – même à niveau de formation égal. Dans les 24 pays et entités infranationales qui ont participé à l'Évaluation des compétences des adultes, les adultes dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l'enseignement secondaire sont, en moyenne, 5.8 % à être au chômage s'ils sont modérément compétents en littératie, mais 8.0 % s'ils sont peu compétents en littératie, selon les chiffres de 2012. Il en va de même parmi les diplômés de l'enseignement supérieur : 3.9 % des moins performants en littératie sont au chômage, contre 2.5 % des plus performants.

Les chiffres sur les revenus du travail révèlent également que les écarts se creusent entre ceux qui ont de l'instruction et ceux qui n'en ont pas. Dans les pays de l'OCDE, les adultes diplômés de l'enseignement supérieur gagnent environ 70 % de plus, en moyenne, que ceux qui sont diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Les différences de compétence ont aussi un impact sur les revenus, même parmi les individus ayant le même niveau de formation : les adultes diplômés de l'enseignement supérieur qui sont les plus performants en littératie selon l'Évaluation des compétences des adultes gagnent, en moyenne, quelque 45 % de plus que les adultes diplômés du même niveau de formation mais comptant parmi les moins performants en littératie.

En matière de formation, la mobilité ascendante absolue est plus courante que la mobilité descendante dans la plupart des pays

Avec le développement des systèmes d’éducation dans de nombreux pays de l’OCDE, à la fois dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’enseignement post-secondaire non supérieur et l’enseignement supérieur, les 25-34 ans ont désormais la possibilité d’atteindre un niveau de formation supérieur à celui de leurs parents. En moyenne, dans les pays de l'OCDE qui ont participé à l'édition de 2012 de l'Évaluation des compétences des adultes, organisée dans le cadre du Programme de l'OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), 32 % des jeunes ont dépassé le niveau de formation de leurs parents, et 16 % seulement d'entre eux ne l'ont pas atteint. Dans tous les pays sauf en Allemagne, en Estonie, en Norvège et en Suède, la mobilité ascendante absolue est plus courante que la mobilité descendante en matière de formation. Le développement de l'éducation a été particulièrement prononcé en Corée, en Espagne, en Fédération de Russie, en France, en Irlande et en Italie, où un écart égal ou supérieur à 30 points de pourcentage s'observe entre la mobilité ascendante et la mobilité descendante en matière de formation.

Autres faits marquants

Les 25-34 ans sont désormais près de 40 % à être diplômés de l'enseignement supérieur, soit 15 points de pourcentage de plus que parmi les 55-64 ans.

Le pourcentage d'adultes les plus performants en littératie augmente, en moyenne, de 10 points de pourcentage entre les plus âgés et les plus jeunes.

Dans une majorité des pays de l’OCDE, la plupart des enfants sont désormais scolarisés bien avant l’âge de 5 ans. Dans les pays de l'OCDE, plus de trois quarts des enfants âgés de 4 ans (84 %) fréquentent un établissement préprimaire ou primaire ; c'est le cas pour 89 % des enfants de cet âge dans les pays de l'OCDE qui sont membres de l'Union européenne.

Quelque 72 % des élèves qui entament une formation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire la réussissent sans en dépasser la durée théorique. Si l'on donne deux ans de plus aux élèves pour terminer leur formation dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, 87 % des élèves réussissent leur formation dans les deux ans qui suivent l’année théorique d’obtention de ce diplôme, en moyenne, dans les pays de l'OCDE.

En 2012, 49 % des 15-29 ans étaient scolarisés, en moyenne, dans les pays de l'OCDE. Parmi les 51 % restants, 36 % occupaient un emploi, 7 % étaient au chômage et 8 % étaient inactifs.

C’est dans l’enseignement supérieur et, dans une moindre mesure, dans l’enseignement préprimaire que les parts privées du financement des établissements sont les plus élevées : elles s'établissent respectivement à 31 % et à 19 %. Tous niveaux d'enseignement confondus, le financement public des établissements d'enseignement a augmenté entre 2000 et 2011 dans tous les pays dont les données sont comparables (sauf en Italie). Toutefois, le financement privé a augmenté à un rythme plus soutenu encore dans plus de trois quart des pays à l'étude, sous l'effet de l'accroissement du nombre de ménages qui partagent les coûts de l'éducation.

Si la part des dépenses publiques consacrée à l'éducation a diminué dans deux tiers des pays entre 2005 et 2011, entre 2008 et 2011 – soit au plus fort de la crise économique – les dépenses publiques ont augmenté à un rythme plus soutenu (ou ont diminué à un rythme moins soutenu) au titre de l'éducation qu'au titre d'autres domaines de l'action publique dans 16 des 31 pays dont les données sont disponibles.

Un master est requis pour enseigner dans l'enseignement préprimaire dans 4 pays seulement sur les 35 dont les données sont disponibles, mais l'est pour enseigner des matières générales dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire dans 22 des 36 pays dont les données sont disponibles.

Le développement professionnel est obligatoire pour les enseignants à tous les niveaux d'enseignement dans les trois quarts environ des pays de l'OCDE et des pays partenaires dont les données sont disponibles. Il est obligatoire pour tous les enseignants en poste dans le premier cycle de l'enseignement secondaire dans 17 pays et conditionne les promotions ou les augmentations de salaire dans 8 pays, mais est facultatif dans 6 pays.

En 2012, plus de 4.5 millions d'étudiants suivaient une formation supérieur dans un pays dont ils n’étaient pas ressortissants. C'est en Australie, en Autriche, au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande, au Royaume-Uni et en Suisse que les étudiants en mobilité internationale sont les plus nombreux en pourcentage de l'effectif total d'étudiants de l’enseignement supérieur.

Guide du lecteur

Cette section présente une partie de la terminologie utilisée dans cette publication et explique de quelle manière les lecteurs peuvent utiliser les liens indiqués pour obtenir des informations supplémentaires.

Niveaux d’enseignement

Les systèmes d’éducation varient considérablement d’un pays à l’autre, notamment en ce qui concerne l’âge auquel les élèves – en règle générale – débutent et finissent chaque niveau de scolarité, la durée des cycles d’études, les enseignements dispensés aux élèves et les connaissances que ces derniers sont censés acquérir. Ces variations compliquent beaucoup l’élaboration de statistiques comparables à l’échelle internationale dans le domaine de l’éducation. C’est pourquoi les Nations Unies ont créé une Classification internationale type de l’éducation (CITE), qui offre à la fois une base pour comparer les différents systèmes d’éducation et une terminologie normalisée.

Dans le tableau ci-dessous, on a présenté ce système de classification et expliqué à quoi correspond chaque niveau d’enseignement. Le lecteur notera que la présente publication emploie une terminologie légèrement simplifiée, qui se différencie de celle qui est utilisée aussi bien dans la CITE que dans Regards sur l’éducation 2014. Le tableau indique les expressions équivalentes dans les deux publications ainsi que dans la CITE, de même que les définitions de toutes ces rubriques.

Terminologie utilisée pour décrire les niveaux d’enseignement dans Regards sur l’éducation 2014 Catégories retenues dans la CITE (et sous-catégories) | Terminologie généralement utilisée dans la présente publication
Enseignement préprimaire CITE 0 | Enseignement préprimaire Première étape de l’instruction organisée, conçue pour préparer les très jeunes enfants au milieu scolaire. Âge minimum d’accès : 3 ans.
Enseignement primaire CITE 1 | Enseignement primaire Conçu pour donner un solide enseignement de base en lecture, en écriture et en calcul, et inculquer des connaissances élémentaires dans quelques autres disciplines. Âge d’accès : entre 5 et 7 ans. Durée : 6 ans.

Enseignement secondaire, premier cycle

CITE 2 (sous-catégories : le niveau 2A prépare les élèves à la poursuite d’études générales et débouche sur le niveau 3A ; le niveau 2B a une finalité professionnelle plus marquée, conduisant au niveau 3B ; le niveau 2C prépare à accéder au marché du travail).

Enseignement secondaire, premier cycle

Il complète l’enseignement de base et est d’ordinaire davantage structuré en disciplines et assuré par des enseignants plus spécialisés. L’entrée se fait normalement au terme de six ans d’enseignement primaire ; sa durée est de trois ans. Dans certains pays, la fin de ce niveau marque la fin de l’enseignement obligatoire.

Enseignement secondaire, deuxième cycle

CITE 3 (sous-catégories : le niveau 3A prépare les élèves à des études de niveau universitaire au niveau 5A ; le niveau 3B prépare les élèves à accéder à un enseignement supérieur à finalité professionnelle au niveau 5B ; le niveau 3C prépare les élèves à accéder au marché du travail ou à une formation post-secondaire, non supérieure, CITE 4).

Enseignement secondaire, deuxième cycle

L’enseignement est encore plus fortement spécialisé par discipline que dans le premier cycle du secondaire, les enseignants possédant des diplômes d’un niveau plus élevé. En règle générale, les élèves sont censés avoir accompli neuf années d’études ou achevé l’enseignement secondaire du premier cycle avant d’accéder à ce niveau et ils sont en général âgés de 15 ou 16 ans.

Enseignement post-secondaire, non tertiaire

CITE 4 (sous-catégories : le niveau 4A doit préparer les élèves à accéder à des formations de l’enseignement tertiaire [ou « supérieur »], à la fois de niveau universitaire et à finalité professionnelle ; le niveau 4B en règle générale prépare les élèves à entrer dans la vie active).

Enseignement post-secondaire, non supérieur

D’un point de vue national, les formations à ce niveau peuvent être rattachées soit à l’enseignement secondaire du deuxième cycle, soit à l’enseignement post-secondaire, mais du point de vue des comparaisons internationales, leur situation est moins nette. Les contenus d’enseignement de ces cursus peuvent ne pas être d’un niveau beaucoup plus avancé que dans le deuxième cycle du secondaire et sont sans aucun doute d’un niveau inférieur à ceux de l’enseignement supérieur. L’accès à ce niveau exige en règle générale d’avoir achevé un enseignement secondaire du deuxième cycle. La durée de cet enseignement représente d’ordinaire entre six mois et deux ans d’études à temps plein.

Enseignement tertiaire

CITE 5 (sous-catégories 5A et 5B, voir ci-dessous)

Enseignement supérieur

Le niveau 5 de la CITE est le premier stade de l’enseignement supérieur (le second – CITE 6 – suppose une recherche de haut niveau). Au niveau 5, il est souvent plus utile d’établir une distinction entre deux sous-catégories : le niveau 5A qui correspond aux formations plus longues et plus théoriques, et le niveau 5B où les formations sont plus courtes et ont une orientation plus pratique. Il convient de noter cependant que dans la mesure où l’enseignement supérieur se différencie considérablement d’un pays à l’autre, la ligne de démarcation entre ces deux sous-catégories n’est pas toujours très nette.

Enseignement tertiaire de type A

CITE 5A

Enseignement de niveau universitaire

Les cursus « longs » ont des contenus théoriques et visent à préparer les étudiants à accéder à des programmes de recherche approfondis ou à l’exercice de professions exigeant un haut niveau de compétences comme la médecine ou l’architecture. L’accès à ces cursus est précédé de 13 années d’études, les étudiants sont en général tenus d’avoir terminé le deuxième cycle du secondaire ou un enseignement post- secondaire non supérieur. La durée de ces cursus représente au moins trois (mais plus souvent quatre) années d’études à temps plein.

Enseignement tertiaire de type B

CITE 5B

Enseignement supérieur professionnalisant

Les cursus « courts » sont de nature plus pratique ou sont axés sur l’acquisition des compétences dont les étudiants ont besoin pour exercer immédiatement des métiers spécifiques. L’accès à ces cursus est précédé de 13 années d’études ; la maîtrise de disciplines spécifiques étudiées au niveau 3B ou 4A peut être exigée des étudiants. La durée de ce cursus représente au moins deux années d’études à temps plein mais trois années est une durée plus courante.

Programmes de recherche de haut niveau CITE 6 | Programmes de recherche de haut niveau Seconde étape de l’enseignement supérieur. Ces cursus sont consacrés à des études approfondies et à des travaux de recherche originaux.

Pour accéder aux définitions complètes et à l’ensemble des explications concernant la CITE, consulter : Nomenclature des systèmes d’éducation : Guide d’utilisation de la CITE-97 dans les pays de l’OCDE (1999).

Pays couverts

Pays membres ou partenaires de l’OCDE : les données sur l’éducation publiées dans ce volume couvrent les 34 pays membres de l’OCDE, 2 pays partenaires de l’OCDE qui participent au programme des indicateurs des systèmes d’enseignement de l’OCDE (INES), à savoir le Brésil et la Fédération de Russie, ainsi que d’autres pays du G20 qui ne participent pas au programme INES (l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, l’Argentine, la Chine, la Colombie, l’Inde, l’Indonésie et la Lettonie).

Belgique : les données relatives à la Belgique peuvent ne s’appliquer qu’à la seule Communauté flamande ou qu’à la seule Communauté française. En pareil cas, le texte et les graphiques indiquent Belgique (Fl.) pour la Communauté flamande et Belgique (Fr.) pour la Communauté française.

UE21 : il s’agit des 21 pays de l’OCDE membres de l’Union européenne dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, le Luxembourg, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Slovénie et la Suède.

G20 : l’Afrique du Sud, l’Allemagne, l’Arabie saoudite, l’Argentine, l’Australie, le Brésil, le Canada, la Chine, la Corée, les États-Unis, la Fédération de Russie, la France, l’Inde, l’Indonésie, l’Italie, la Japon, le Mexique, le Royaume-Uni, la Turquie et l’Union européenne (qui n’est pas prise en compte dans la moyenne du G20).

Israël : les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Fédération de Russie : il convient de porter à l’attention des lecteurs que, concernant les données de la Fédération de Russie dans l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), l’échantillon n’inclut pas la population de la municipalité de Moscou. Les données publiées dans le présent rapport ne sont donc pas représentatives de l’ensemble de la population âgée de 16 à 65 ans résidant en Fédération de Russie, mais de la population de la Fédération de Russie, à l’exclusion de la population de la municipalité de Moscou. Des informations plus détaillées concernant les données de la Fédération de Russie, ainsi que celles d’autres pays, sont disponibles dans le rapport technique de l’Évaluation des compétences des adultes, Technical Report of the Survey of Adult Skills (OCDE, à paraître).

Notes relatives aux tableaux et graphiques

Pour plus d’informations sur les données ayant servi à l’élaboration des différents tableaux et graphiques, voir l’indicateur correspondant dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation ou cliquer sur l’hyperlien indiqué dans la source afin de télécharger les données et les notes.

1.

Niveaux de formation et effectifs scolarisés

Quel est le niveau de formation des adultes ?

Qui a accès à l’éducation ?

Quel est le rôle de l’éducation préprimaire ?

Combien d’élèves terminent des études secondaires ?

Le niveau de formation des parents affecte-t-il les chances des élèves ?

Quel est le niveau de formation des adultes ?

Dans les pays de l’OCDE, quelque 75 % des adultes âgés de 25 à 64 ans sont au moins diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Dans certains pays de l’OCDE, le pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur est plus élevé, dans une mesure supérieure à 20 points de pourcentage en moyenne, chez les adultes plus jeunes que chez les adultes plus âgés.

Dans le groupe d’âge des 25-34 ans, on compte en moyenne plus de femmes que d’hommes parmi les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur.

Description

L’éducation est importante pour le présent mais aussi pour l’avenir. Le niveau de formation sert souvent d’indicateur pour juger des compétences des individus et rendre compte du capital humain – c’est-à-dire du niveau de compétence de la population et de la main-d’œuvre. Des niveaux de formation plus élevés sont associés à un meilleur état de santé, à un plus grand engagement social et à des taux d’emploi supérieurs et sont perçus comme une voie royale vers de meilleures perspectives professionnelles et des revenus du travail relativement plus élevés. Les individus ont intérêt à faire davantage d’études, et les gouvernements aussi ont intérêt à améliorer les compétences de la population au travers de l’éducation, d’autant que la production de masse cède progressivement la place à l’économie de la connaissance.

Résultats

Dans la plupart des pays de l’OCDE, le niveau de formation a augmenté au cours des dernières décennies ; le diplôme de fin d’études secondaires est maintenant la norme et l’enseignement supérieur est à la hausse. En moyenne, 80 % des jeunes adultes sont au moins diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 75 % de tous les adultes. En moyenne, quelque 45 % des adultes sont diplômés au plus du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE, ce pourcentage atteint plus de 60 % en Autriche, en Hongrie, en Lettonie, en Pologne, en République slovaque et en République tchèque. Les différences de niveau de formation entre les sexes ont également évolué au fil du temps. En moyenne, 84 % des femmes plus jeunes sont au moins diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, contre 81 % des hommes plus jeunes.

Même si les taux d’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur ont augmenté de 10 points de pourcentage dans les pays de l’OCDE depuis 2000, le pourcentage de diplômés de ce niveau d’enseignement n’est que de 34 % chez les femmes et 31 % chez les hommes. Dans certains pays de l’OCDE, le pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur est plus élevé chez les adultes plus jeunes que chez les adultes plus âgés. Cette différence se voit surtout chez les femmes : dans tous les pays de l’OCDE, le pourcentage de diplômées de l’enseignement supérieur est supérieur de plus de 20 points de pourcentage en moyenne chez les femmes plus jeunes, par comparaison avec les femmes plus âgées.

Dans certains pays, la différence entre les générations est sensible. En Corée, par exemple, le pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur varie de 52 points de pourcentage entre les deux groupes d’âge. En revanche, ces différences entre les groupes d’âge sont minimes en Allemagne, aux États-Unis et en Israël, où la différence entre les générations est moins de 3 points de pourcentage.

En 2000, le pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur était plus élevé chez les hommes que chez les femmes. Les chiffres de 2012 montrent que la situation s’est inversée : 34 % des femmes sont diplômées de l’enseignement supérieur, contre 31 % des hommes. Le pourcentage de jeunes femmes diplômées de l’enseignement supérieur est le plus élevé en -Australie, en Belgique, au Canada, en Corée, au Danemark, en Estonie, en Fédération de Russie, en Irlande, en Israël, au Japon, en Lettonie, au Luxembourg, en Norvège, en Nouvelle-Zélande, en Pologne, au Royaume-Uni et en Suède, où au moins une jeune femme sur deux a atteint ce niveau de formation.

Tendances

Les efforts consentis pour accroître le niveau de formation de la population se sont révélés particulièrement payants aux deux extrémités du spectre de formation. Entre 2000 et 2012, le pourcentage d’individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non supérieur a diminué à un rythme de l’ordre de 3 % par an, tandis que le pourcentage d’adultes diplômés de l’enseignement supérieur a progressé de plus de 3 % par an. En 2012, c’est la première fois qu’environ un adulte sur trois est diplômé de l’enseignement supérieur dans les pays l’OCDE. Les taux d’obtention d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire non supérieur sont restés stables.

Définitions

Le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans, l’expression « adultes plus jeunes », la population âgée de 25 à 34 ans, et l’expression « adultes plus âgés », la population âgée de 55 à 64 ans.

Les données relatives à la population et aux niveaux de formation proviennent des bases de données de l’OCDE et d’Eurostat, qui sont établies à partir des enquêtes nationales sur la population active.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A1).

Parmi les domaines couverts figurent :

L’évolution du niveau de formation des adultes, selon l’âge et le sexe.

Les compétences des adultes et le niveau de formation (voir Section spéciale : des compétences pour la vie, p. 73).

Autres publications de l’OCDE

Reviews of National Policies for Education (série).

Graphique 1.1. Pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur, 2012

Ce graphique met en évidence le pourcentage des adultes de 25 à 64 ans qui sont allés au terme d’un cycle d’études supérieures.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A1.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933114951.

Graphique 1.2. Pourcentage de titulaires d’un diplôme égal ou supérieur au deuxième cycle du secondaire dans la population, selon le groupe d’âge, 2012

Ce graphique montre la différence en points de pourcentage entre les adultes de 25 à 34 ans diplômés de l’enseignement supérieur et les adultes de 55 à 64 ans avec le même niveau d’enseignement. Du fait du développement rapide de l’éducation ces dernières décennies, les jeunes ont en général un niveau de formation plus élevé que leurs aînés.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A1.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933114989.

Qui a accès à l’éducation ?

La scolarisation est universelle entre l’âge de 5 et 14 ans dans tous les pays de l’OCDE et la plupart des pays partenaires dont les données sont disponibles.

Plus de 75 % des jeunes âgés de 15 à 19 ans sont scolarisés dans 34 des 40 pays membres ou partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles.

Dans le groupe d’âge des 20-29 ans, les taux de scolarisation ont augmenté de 10 points de pourcentage entre 1995 et 2012 dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles.

Plus de 20 % des individus âgés de 20 à 29 ans étaient scolarisés en 2012 dans tous les pays de l’OCDE, sauf au Luxembourg, au Mexique et au Royaume-Uni.

Description

Les changements structurels profonds intervenus sur le marché du travail mondial au cours des dernières décennies donnent à penser que les individus plus instruits continueront à tirer leur épingle du jeu sur un marché du travail de plus en plus fondé sur la connaissance. Les systèmes d’éducation doivent enseigner aux élèves les compétences qu’ils pourront valoriser sur le marché du travail à court terme, ainsi que les savoirs et savoir-faire génériques qui leur permettront de se former tout au long de leur vie et de leur carrière. Cet indicateur examine l’évolution de l’accès à l’éducation de 1995 à 2012. Il porte principalement sur le nombre de jeunes qui poursuivent leurs études à l’issue de l’enseignement -obligatoire.

Résultats

Dans les pays de l’OCDE, tous les enfants ou presque sont scolarisés pendant 13 ans, en moyenne, dans le cadre institutionnel, et ce chiffre est en hausse – selon les chiffres de 2012 un enfant âgé de 5 ans devrait être scolarisés pendant plus de 17 ans en moyenne avant l’âge de 40 ans. L’espérance de scolarisation va de plus de 13 ans en Inde et en Indonésie à plus de 19 ans en Australie, au Danemark, en Finlande, en Islande et en Suède. En moyenne, les femmes peuvent compter être scolarisées à temps plein pendant 17 ans, contre 16 ans chez les hommes.

La scolarité obligatoire couvre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays de l’OCDE, ainsi que le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart de ces pays. Entre l’âge de 5 et 14 ans, les taux de scolarisation sont supérieurs à 90 % (c’est-à-dire que l’ensemble de la population a accès aux niveaux d’enseignement de base) dans tous les pays de l’OCDE et la plupart des pays partenaires dont les données sont disponibles.

Selon les chiffres de 2012, les taux de scolarisation des jeunes âgés de 15 à 19 ans sont égaux ou supérieurs à 80 % dans 29 des 42 pays membres ou partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles ; ces taux sont à 90 % ou plus en Allemagne, en Belgique, en Hongrie, en Irlande, en Lettonie, aux Pays-Bas, en Pologne, en République tchèque et en Slovénie.

En moyenne, 28 % des individus âgés de 20 à 29 ans dans les pays de l’OCDE sont encore scolarisés, selon les chiffres de 2012. Dans ce groupe d’âge, les taux de scolarisation les plus élevés (supérieurs à 40 %) s’observent au Danemark, en -Finlande, en Grèce et en Islande. Les seuls pays dont le taux de scolarisation est en-dessous de 15 % sont l’Afrique du Sud, la Colombie, l’Indonésie, le Luxembourg et le Mexique. Chez les 20-29 ans, 30 % des femmes et 27 % des hommes sont scolarisés, en moyenne, dans les pays de l’OCDE.

Tendances

Entre 1995 et 2012, les taux de scolarisation des jeunes âgés de 15 à 19 ans ont augmenté d’environ 10 points de pourcentage en moyenne, passant de 74 % à 84 %, dans les pays de l’OCDE. Durant cette période, les taux de scolarisation ont progressé de près de 30 points de pourcentage en Turquie, de plus de 20 points de pourcentage en Grèce, en Hongrie et en République tchèque, mais ils sont restés quasiment inchangés en Allemagne (environ 90 %) et en Belgique (environ 94 %). La France fait figure d’exception avec un taux de scolarisation en baisse, passant de 89 % à 84 % durant cette période. Les taux de scolarisation des 20-29 ans ont également augmenté. Entre 1995 et 2012, les taux de scolarisation ont augmenté, en moyenne, de 10 points de pourcentage dans ce groupe d’âge dans les pays de l’OCDE.

Définitions

Les données relatives à l’année scolaire 2011-12 sont fondées sur l’exercice UOE de collecte de statistiques de l’enseignement auquel l’OCDE procède chaque année. Sauf indication contraire, les chiffres sont calculés en personnes physiques et aucune distinction n’est faite entre les études à temps plein et à temps partiel.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur C1).

Parmi les domaines couverts figurent :

Le nombre d’élèves scolarisés dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur par type d’établissement ou mode de scolarisation.

Le pourcentage de jeunes adultes scolarisés.

L’espérance de scolarisation.

Graphique 1.3. Taux de scolarisation de la population âgée de 15 à 19 ans (1995, 2012)

Ce graphique met en évidence l’augmentation ou la diminution du pourcentage des jeunes âgés de 15 à 19 ans scolarisés à temps plein ou à temps partiel.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C1.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118314.

Graphique 1.4. Taux de scolarisation de la population âgée de 20 à 29 ans (1995, 2012)

Ce graphique met en évidence l’augmentation du pourcentage des jeunes âgés de 20 à 29 ans scolarisés à temps plein ou à temps partiel.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C1.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118295.

Quel est le rôle de l’éducation préprimaire ?

Les élèves âgés de 15 ans qui ont été scolarisés au moins une année dans un programme d’éducation préprimaire obtiennent de meilleurs résultats scolaires.

Les services d’éducation préprimaire se sont développés avec l’évolution du taux d’emploi des femmes dans de nombreux pays de l’OCDE. Améliorer l’accessibilité de ces services sans en améliorer la qualité ne permet pas de garantir de bons résultats.

La plupart des enfants sont désormais scolarisés bien avant l’âge de 5 ans dans les pays de l’OCDE. Plus de 90 % des enfants âgés de 3 ans sont scolarisés dans un programme d’éducation préprimaire en Allemagne, en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France, en Islande, en Italie, en Norvège, au Royaume-Uni et en Suède.

Plus de trois-quarts des enfants âgés de 4 ans (84 %) sont scolarisés dans un programme d’éducation préprimaire ou primaire dans les pays de l’OCDE ; ce pourcentage atteint 89 % dans les pays de l’OCDE qui sont membres de l’Union européenne.

Description

L’éducation préprimaire joue un rôle clé dans le développement cognitif et affectif des enfants. S’assurer que tous les enfants débutent leur scolarité sur un pied d’égalité peut également atténuer les inégalités sociales et améliorer les résultats scolaires des élèves. C’est pourquoi l’accessibilité et la qualité de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants sont devenues une priorité dans de nombreux pays.

Comme les pays continuent à développer l’accueil de la petite enfance, il est important de bien cerner les besoins et les attentes des parents par rapport à l’accessibilité des structures d’accueil, leur coût, la qualité de leur personnel et de leurs programmes, et leur responsabilisation.

Résultats

Les résultats du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) démontrent que, dans la plupart des pays, les élèves qui ont été préscolarisés tendent à obtenir de meilleurs résultats à l’âge de 15 ans que les élèves qui ne l’ont pas été.

La politique en matière d’éducation et d’accueil des jeunes enfants s’est développée parallèlement à l’accroissement du taux d’emploi des femmes et à la hausse de l’âge moyen auquel elles ont leur premier enfant. L’âge moyen auquel les femmes donnent naissance à leur premier enfant a augmenté dans tous les pays de l’OCDE, à l’exception du Mexique, durant ces 40 dernières années.

Les dépenses au titre de l’éducation préprimaire représentent en moyenne 0.6 % du produit intérieur brut (PIB) dans les pays de l’OCDE, même si le niveau de dépenses varie fortement entre les pays. Ainsi, l’Australie consacre 0.1 % de son PIB à l’éducation préprimaire, alors que le Chili, le Danemark, l’Espagne, la Fédération de Russie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et la Slovénie y consacrent environ 0.8 % de leur PIB.

L’éducation préprimaire subventionnée par des fonds publics tend à être plus développée dans les pays européens que dans les autres pays de l’OCDE. Le financement privé varie fortement entre les pays : il ne représente pas plus de 5 % en -Belgique, en Estonie, en Lettonie, au Luxembourg et en Suède, mais atteint ou dépasse 25 % en Argentine, en Australie, en Autriche, en Colombie, en Corée, en Espagne, aux États-Unis et au Japon.

Les dépenses publiques au titre de l’éducation préprimaire sont essentiellement consacrées au financement des établissements publics, mais également, à des degrés divers, des établissements privés. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les dépenses publiques par élève au titre des établissements publics d’éducation préprimaire (6 460 USD) représentent le double environ de celles au titre des établissements privés (3 618 USD).

Le taux d’encadrement est également un indicateur révélateur des moyens affectés à l’éducation préprimaire. On compte par enseignant (abstraction faite du personnel non enseignant, comme les auxiliaires d’éducation) plus de 20 élèves au Chili, en France, en Indonésie, en Israël, au Mexique et en Turquie, mais moins de 10 élèves en Estonie, en Islande, en -Nouvelle-Zélande, en Slovénie et en Suède.

Tendances

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les taux de préscolarisation ont augmenté : ils sont passés de 64 % en 2005 à 71 % en 2012 à l’âge de trois ans, et de 79 % en 2005 à 84 % en 2012 à l’âge de quatre ans. Durant cette période, les taux de préscolarisation à l’âge de quatre ans dans des structures d’accueil de la petite enfance ont progressé d’au moins 20 points de pourcentage en Australie, au Brésil et en Pologne.

Définitions

L’éducation préprimaire (niveau CITE 0) se définit comme la première étape de l’instruction organisée, qui est essentiellement conçue pour préparer les très jeunes enfants à un environnement scolaire.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur C2).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les taux de scolarisation dans des programmes d’éducation préprimaire.

Les dépenses publiques et privées au titre de l’éducation préprimaire.

L’influence des politiques d’éducation en matière d’enseignement préprimaire sur les résultats de l’enquête PISA.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2012), Petite enfance, grands défis III : Boîte à outils pour une éducation et des structures d’accueil de qualité, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264167025-fr.

Graphique 1.5. Taux de scolarisation à l’âge de 3 ans dans l’enseignement préprimaire (2005 et 2012)

Ce graphique compare les taux d’inscription des élèves de 3 ans fréquentant des établissements publics et privés à temps plein et à temps partiel en 2005 et en 2012.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C2.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118409.

Graphique 1.6. Taux d’encadrement dans l’enseignement préprimaire, 2012

Ce graphique met en évidence le nombre d’élèves par enseignant dans l’éducation préprimaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C2.4, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118466.

Combien d’élèves terminent des études secondaires ?

En moyenne, 84 % des jeunes d’aujourd’hui devraient terminer avec succès leurs études secondaires au cours de leur vie dans les pays de l’OCDE, dans l’hypothèse du maintien des tendances actuelles ; 80 % y parviendront dans les pays du G20.

Les filles sont plus susceptibles que les garçons d’arriver au terme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart des pays de l’OCDE : la tendance historique s’est inversée.

Plus de 10 % des diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont âgés de 25 ans au moins au Danemark, en -Finlande, en Norvège et aux Pays-Bas ; ce pourcentage atteint près de 20 % en Islande.

Description

Cet indicateur montre le nombre d’élèves qui devraient aller au terme de l’enseignement secondaire. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, qui consolide les connaissances et compétences de base des élèves, vise à préparer les élèves à suivre des études supérieures ou à entrer dans la vie active et à devenir des citoyens engagés. Il est devenu essentiel d’obtenir un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans tous les pays : les compétences requises sur le marché du travail sont de plus en plus spécifiques à l’économie de la connaissance et les travailleurs sont de plus en plus dans l’obligation de s’adapter à une économie mondiale en constante évolution et aux incertitudes qui en résultent. Dans les pays de l’OCDE, les jeunes qui quittent l’école sans diplôme de fin d’études secondaires se heurtent à de sérieuses difficultés lorsqu’il leur faut trouver un emploi. Les responsables politiques étudient les moyens à mettre en œuvre pour réduire le nombre d’adolescents en décrochage scolaire, en l’occurrence ceux qui arrêtent leurs études avant d’avoir terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Calculer des pourcentages d’élèves qui obtiennent – ou n’obtiennent pas – leur diplôme de fin d’études secondaires qui soient comparables entre les pays peut les éclairer dans leurs efforts.

Résultats

Les taux d’obtention d’un premier diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont égaux ou supérieurs à 75 % dans 25 des 31 pays dont les données sont disponibles. En -Allemagne, en Corée, au Danemark, en Espagne, en Finlande, en Hongrie, en Irlande, en Islande, au Japon, en Lettonie, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni et en Slovénie, ils sont même égaux ou supérieurs à 90 %. Le taux d’obtention d’un diplôme atteint aujourd’hui en moyenne 87 % pour les femmes et 81 % pour les hommes.

Parmi les pays dont les données sont disponibles, 72 % des élèves qui entament le deuxième cycle de l’enseignement secondaire terminent avec succès leur formation sans en dépasser la durée théorique. Toutefois, les taux d’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires varient fortement selon le sexe et la filière d’enseignement. Il y a aussi une grande différence entre les pays, 95% des élèves en Corée terminant leur formation dans le délai imparti, contre seulement 40 % au Luxembourg.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves obtiennent leur premier diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’âge de 19 ans. Cependant, l’âge moyen de l’obtention d’un premier diplôme de ce niveau d’enseignement varie selon les pays : il est de 17 ans aux États-Unis, en Israël, en Nouvelle-Zélande et en Turquie, mais de 22 ans ou plus en Islande et en Norvège.

Les jeunes femmes n’ont jamais été si nombreuses à obtenir un diplôme en filière professionnelle. Leur taux d’obtention d’un diplôme en filière professionnelle (46 %) est désormais proche de celui des jeunes hommes (50 %). En Belgique, au Danemark, en Espagne, en Finlande, en Irlande et aux Pays-Bas les taux d’obtention d’un diplôme en filière professionnelle des femmes dépassent ceux des hommes de 5 points de pourcentage ou plus.

Des différences s’observent également entre les sexes quant au choix du domaine d’études en filière professionnelle. L’ingénierie, la production et les industries de transformation sont de loin les domaines d’étude les plus prisés des garçons (plus de la moitié des garçons ont choisi l’une de ces filières en 2012). Par contraste, une plus grande diversité s’observe dans les domaines d’études des femmes diplômées : les sciences sociales, le commerce et le droit (24 % en tout) ; la santé et la protection sociale (19 %) ; et les services (19 %).

Tendances

Depuis 2000, le taux d’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires a augmenté de 8 points de pourcentage, en moyenne, dans les pays de l’OCDE disposant de données comparables. C’est au Mexique que la hausse la plus forte a été enregistrée : le taux annuel de croissance représente 3 % entre 2000 et 2012.

Définitions

Les données relatives à l’année scolaire 2011-12 sont fondées sur l’exercice UOE de collecte de statistiques sur l’éducation, auquel l’OCDE a procédé en 2012.

Les données tendancielles sur les taux d’obtention d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en 1995 et entre 2000 et 2004 proviennent d’une enquête spéciale réalisée en janvier 2007.

Information sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A2).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les taux actuels d’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires et l’évolution tendancielle de ces taux.

Les taux de réussite à l’issue de programmes du -deuxième cycle du secondaire, selon l’orientation du programme et le sexe.

Graphique 1.7. Taux d’obtention d’un diplôme du deuxième cycle du secondaire, 2012

Ce graphique met en évidence le pourcentage d’étudiants qui entament pour la première fois une formation du deuxième cycle du secondaire et la terminent avec succès durant la durée normale de la formation.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A2.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115255.

Graphique 1.8. Âge moyen des diplômés du deuxième cycle du secondaire, 2012

Ce graphique met en évidence l’âge moyen d’obtention d’un diplôme des étudiants qui entament une formation du deuxième cycle du secondaire et la terminent avec succès.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A2.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115274.

Le niveau de formation des parents affecte-t-il les chances des élèves ?

Environ 40 % des adultes non scolarisés affichent un niveau de formation supérieur à celui de leurs parents.

Les femmes réussissent mieux que les hommes à dépasser le niveau de formation de leurs parents. Environ 40 % des femmes ont un niveau de formation supérieur à celui de leurs parents comparé à 38 % des hommes.

Plus de 30 % des adultes non scolarisés dont les parents ne sont pas arrivés à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont, comme eux, quitté l’école avant de décrocher un diplôme de fin d’études secondaires.

Description

L’éducation est en forte corrélation avec les revenus du travail, l’emploi, la richesse et le bien-être des individus ; elle peut donc soit réduire, soit reproduire les inégalités dans les sociétés. Offrir à tous les jeunes la possibilité de suivre des études de qualité est une composante essentielle du contrat social. Il est de la plus haute importance de lutter contre les inégalités dans l’éducation pour préserver la mobilité sociale et alimenter le vivier de candidats à l’enseignement supérieur et à l’exercice de professions très qualifiées.

Résultats

Les pourcentages de diplômés de l’enseignement supérieur ont augmenté ces dernières années, en particulier dans les générations plus jeunes. En moyenne, 40 % environ des adultes affichent un niveau de formation supérieur à celui de leurs parents. L’élévation du niveau de formation de génération en génération est la plus forte en Corée, en Fédération de Russie, en Finlande et en Flandre (Belgique), où plus de 55 % des adultes ont atteint un niveau de formation supérieur à celui de leurs parents. Par contraste, 12 % des adultes non scolarisés ont un niveau de formation inférieur à celui de leurs parents. Ce pourcentage est supérieur à 15 % en Allemagne, en Autriche, au Danemark, en Estonie, aux États-Unis, en Norvège et en Suède.

Plus de 30 % des adultes non scolarisés dont les parents ne sont pas arrivés à la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont, comme eux, quitté l’école avant de décrocher un diplôme de fin d’études secondaires. En moyenne, 35 % au moins des étudiants âgés de 20 à 34 ans en formation dans l’enseignement supérieur ont au moins l’un de leurs parents diplômé de ce niveau d’enseignement. Ce pourcentage est égal ou supérieur à 65 % en Allemagne, au Canada, en Estonie, au Japon, en Norvège et en Suède. La probabilité des individus de suivre des études supérieures est deux fois plus élevée si au moins l’un de leurs deux parents est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non supérieur, et environ 4.5 fois plus élevée si leurs parents sont diplômés de l’enseignement supérieur. En moyenne, 9 % de l’ensemble des étudiants en formation dans l’enseignement supérieur ont des parents peu instruits.

Les femmes réussissent mieux que les hommes à dépasser le niveau de formation de leurs parents. Cependant, la mobilité ascendante en matière de formation concerne nettement plus les hommes que les femmes en Allemagne, en Autriche, en Corée et aux Pays-Bas.

Tendances

Avec le développement des systèmes d’éducation dans de nombreux pays de l’OCDE, à la fois dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’enseignement post-secondaire non supérieur et l’enseignement supérieur, les jeunes adultes (25-34 ans) ont désormais la possibilité d’atteindre un niveau de formation supérieur à celui de leurs parents. En moyenne, 32 % d’entre eux affichent un niveau de formation supérieur à celui de leurs parents, alors que 16 % seulement n’arrivent pas à les égaler, dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Dans tous les pays, sauf en Allemagne, en Estonie, en Norvège et en Suède, la mobilité du niveau de formation est plus souvent ascendante que descendante, ce qui reflète le développement des systèmes d’éducation dans la plupart des pays de l’OCDE. Le niveau de formation a particulièrement progressé en Corée, en Espagne, en Fédération de Russie, en France, en Irlande et en Italie, où l’on observe un écart égal ou supérieur à 30 points de pourcentage entre la mobilité ascendante et la mobilité descendante en matière de formation.

Définitions

Le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans.

Toutes les données proviennent de l’Évaluation des compétences des adultes, administrée en 2012, dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC).

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A4).

Parmi les domaines couverts figurent :

La probabilité de suivre des études supérieures lorsque les parents possèdent un niveau élevé de formation.

La mobilité intergénérationnelle.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014), Résultats du PISA 2012 : L’équité au service de l’excellence (Volume II) : Offrir à chaque élève la possibilité de réussir, PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264205321-fr.

OCDE (2013), Lisons-leur une histoire ! Le facteur parental dans l’éducation, PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264179981-fr.

Graphique 1.9. Pourcentage d’individus âgés de 20 à 34 ans dans l’enseignement supérieur, selon le niveau de formation des parents, 2012

Les pays sont classés par ordre descendant de participation en enseignement supérieur parmi les individus âgés de 20 à 34 ans dont les parents sont diplômés de l’enseignement supérieur.

1. Les données n’incluent pas la population de la municipalité de Moscou.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A4.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115635.

Graphique 1.10. Mobilité absolue en matière d’éducation, 2012

Ces graphiques montrent le pourcentage d’individus âgés de 25 à 64 ans non scolarisés qui affichent un niveau de formation supérieur (mobilité ascendante), inférieur (mobilité descendante) ou égal (statu quo) à celui de leurs parents.

1. Les données n’incluent pas la population de la municipalité de Moscou.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A4.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115673.

2.

Enseignement supérieur et vie active

Combien d’élèves accèdent à l’enseignement supérieur ?

Combien de jeunes sont diplômés de l’enseignement supérieur ?

Combien d’étudiants suivent une formation à l’étranger et où vont-ils ?

Avec quel succès les étudiants passent-ils de la formation à la vie active ?

Combien d’élèves accèdent à l’enseignement supérieur ?

Dans les pays de l’OCDE, quelque 58 % des jeunes adultes devraient entamer une formation universitaire au cours de leur vie, mais moins de 3 % commenceront un programme de recherche de haut niveau.

Dans la quasi-totalité des pays, les sciences sociales, le commerce et le droit sont les domaines d’étude les plus prisés.

Dans les pays de l’OCDE, les taux d’accès à l’enseignement universitaire restent, en moyenne, plus élevés chez les femmes (65 %) que chez les hommes (52 %). Toutefois, l’écart entre les sexes est pratiquement nul dans les programmes de recherche de haut niveau.

Description

Cet indicateur montre combien d’élèves accèderont à un certain type de programme de l’enseignement supérieur au cours de leur vie. Il met également en lumière l’accessibilité de l’enseignement supérieur et donne des indications sur la valeur subjective qui lui est accordée. Il permet de déterminer jusqu’à un certain point dans quelle mesure la population acquiert des connaissances et des compétences de haut niveau qui sont valorisées sur le marché du travail d’aujourd’hui. Des taux élevés d’entrée et de scolarisation dans l’enseignement supérieur contribuent à rehausser et à maintenir le niveau de formation de la population et de la main-d’œuvre.

Résultats

Selon les estimations, dans les pays de l’OCDE, 58 % des jeunes adultes entameront des études universitaires au cours de leur vie si les taux d’accès se maintiennent à leur niveau actuel. Ce pourcentage est égal ou supérieur à 70 % dans plusieurs pays, mais inférieur à 35 % en Belgique, au Luxembourg et au Mexique. C’est également le cas parmi d’autres pays du G20, comme la Chine et l’Indonésie.

Il faut cependant regarder les chiffres lorsque les étudiants en mobilité internationale ne sont pas comptabilisés : en -Australie, si l’on déduit le nombre d’étudiants en mobilité internationale du taux d’accès à l’enseignement supérieur, le taux diminue à hauteur de 26 points de pourcentage. Seules la Pologne et la Slovénie conservent un taux d’accès d’environ 70 % après avoir déduit les étudiants en mobilité internationale.

Dans les pays de l’OCDE, moins de 3 % des jeunes adultes d’aujourd’hui devraient entamer un programme de recherche de haut niveau au cours de leur vie. Ce pourcentage est inférieur ou égal à 1 % au Chili, au Japon, au Luxembourg et au Mexique (ainsi que parmi d’autres pays du G20, comme l’Argentine et l’Indonésie), mais de l’ordre de 5 % en Allemagne et en Suisse.

Selon les taux d’accès actuels, on estime qu’en moyenne, 18 % des jeunes adultes d’aujourd’hui (20 % des femmes et 17 % des hommes) entameront une formation de l’enseignement supérieur professionnalisant au cours de leur vie. Ce pourcentage est inférieur à 5 % en Indonésie, en Islande, au Mexique, en Pologne et en République slovaque, mais supérieur à 35 % en Belgique, en Corée et en Nouvelle-Zélande, et passe même la barre des 50 % en Argentine et au Chili.

Dans les pays de l’OCDE, les individus qui ont entamé pour la première fois une formation supérieure en 2012 étaient en moyenne 82 % à avoir moins de 25 ans dans l’enseignement universitaire et 58 % dans l’enseignement supérieur professionnalisant. Par ailleurs, 57 % des étudiants qui ont entamé un programme de recherche de haut niveau en 2012 étaient âgés de moins de 30 ans.

Les sciences sociales, le commerce et le droit constituent les domaines que les nouveaux inscrits ont été les plus nombreux à choisir dans tous les pays, sauf en Arabie saoudite, en Corée et en Finlande.

Tendances

Entre 1995 et 2012, les taux d’accès ont progressé, en moyenne, de près de 20 points de pourcentage dans l’enseignement universitaire dans les pays de l’OCDE. Il y a eu une forte diminution de ces taux (de 4 points de pourcentage) depuis 2010, résultant vraisemblablement de la crise financière. L’accroissement depuis 1995 s’explique par l’amélioration de l’accessibilité de l’enseignement supérieur dans de nombreux pays, mais également par des changements structurels intervenus dans le système d’éducation de certains pays. Les taux d’accès de l’enseignement supérieur ont également augmenté sous l’effet de l’afflux d’étudiants en mobilité internationale et d’étudiants plus âgés parmi les candidats.

Définitions

Les données se rapportent à l’année académique 2011-12 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2013. Les données tendancielles sur les taux d’accès de 1995, 2000, 2001, 2002, 2003 et 2004 proviennent d’une enquête spéciale réalisée dans les pays de l’OCDE en janvier 2007. Les données relatives à l’impact des étudiants en mobilité internationale sur les taux d’accès à l’enseignement supérieur proviennent d’une enquête spéciale réalisée par l’OCDE en décembre 2013. Le taux net d’accès à un âge donné est calculé comme suit : le nombre de nouveaux inscrits de cet âge dans chaque type de formation supérieure est divisé par l’effectif total de la population du même âge.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur C3).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les taux d’accès par niveau d’enseignement.

L’âge des nouveaux inscrits dans l’enseignement -supérieur.

La répartition par âge et par sexe des nouveaux -inscrits.

Graphique 2.1. Taux d’accès à l’enseignement supérieur (2000, 2012)

Ce graphique met en évidence la progression – ou l’absence de progression – du pourcentage de jeunes qui accèdent à une formation de niveau universitaire. Les taux d’accès ont progressé dans la plupart des pays de l’OCDE.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C3.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118599.

Graphique 2.2. Taux d’accès à l’enseignement supérieur professionnalisant (2000, 2012)

Ce graphique met en évidence le pourcentage de jeunes qui accèdent à une formation de l’enseignement supérieur professionnalisant.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C3.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118599.

Combien de jeunes sont diplômés de l’enseignement supérieur ?

Environ 39 % des jeunes adultes dans les pays de l’OCDE arriveront au terme de leurs études universitaires au cours de leur vie, sur la base des conditions actuelles d’obtention d’un diplôme.

En moyenne, 11 % des jeunes adultes arriveront au terme d’une formation de l’enseignement supérieur professionnalisant au cours de leur vie.

Les étudiants obtiennent leur premier diplôme de l’enseignement supérieur à l’âge de 27 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Description

Les taux d’obtention d’un diplôme de fin d’études supérieures montrent la capacité des pays à doter une future main-d’œuvre de savoirs et savoir-faire spécialisés de haut niveau. Dans les pays de l’OCDE, il est très motivant de faire des études supérieures, notamment car un diplôme de ce niveau améliore les perspectives de revenu et d’emploi. La structure et l’étendue de l’enseignement supérieur varient beaucoup selon les pays. Le taux d’obtention d’un diplôme de ce niveau d’enseignement semble dépendre à la fois de l’accessibilité de ces formations, de la flexibilité des parcours et de l’élévation du niveau de qualification demandé sur le marché du travail. L’accroissement des taux de scolarisation et de la qualité de l’enseignement supérieur est vital pour les économies de la connaissance, mais c’est un objectif encore plus difficile à réaliser en temps d’austérité budgétaire.

Résultats

Dans les pays de l’OCDE dont les données sont comparables, environ 39 % des jeunes adultes arriveront au terme de leurs études universitaires au cours de leur vie sur la base de taux actuels d’obtention d’un diplôme. Ce pourcentage est inférieur à 25 % au Chili, en Hongrie, au Luxembourg et au Mexique, mais égal ou supérieur à 50 % en Australie, en Islande, en Nouvelle-Zélande et en Pologne.

Dans les pays de l’OCDE, l’âge d’obtention du premier diplôme de l’enseignement supérieur est de 27 ans, en moyenne, mais il varie de moins de 25 ans en Belgique, au Luxembourg, au Mexique, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, à plus de 29 ans au Brésil, en Finlande, en Islande, en Israël et en Suède.

Les femmes sont majoritaires parmi les diplômés de tous les niveaux d’enseignement supérieur, sauf dans les programmes de recherche de haut niveau. Sur la base des conditions actuelles d’obtention d’un diplôme, on estime que 47 % des femmes et 31 % des hommes dans les pays de l’OCDE arriveront au terme de leurs études universitaires au cours de leur vie.

En moyenne 1.6 % des jeunes adultes devraient obtenir un titre sanctionnant un programme de recherche de haut niveau dans les pays de l’OCDE, contre 1.0 % en 2000. Les taux d’obtention d’un titre à l’issue d’un programme de recherche de haut niveau ont le plus progressé au Danemark, en Irlande, en Italie, en Norvège, en Nouvelle-Zélande, en République slovaque, en République tchèque et au Royaume-Uni, où ils ont augmenté de 1 point de pourcentage au moins entre 2000 et 2012.

Dans certains pays, les étudiants en mobilité internationale forment une partie importante des diplômés de l’enseignement supérieur. Lorsque ces étudiants sont exclus des analyses, le taux d’obtention d’un diplôme à l’issue d’une première formation supérieure diminue de 18 points de pourcentage en Australie et de 11 points de pourcentage en Nouvelle-Zélande.

Tendances

Dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les taux d’obtention d’un diplôme universitaire ont progressé de 22 points de pourcentage, en moyenne, au cours des 17 dernières années, tandis que les taux d’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur professionnalisant sont restés stables. Les doctorats ne représentent qu’une petite partie des formations de l’enseignement supérieur, mais le taux d’obtention de ce titre a doublé au cours de la même période, passant de 0.8 % à 1.6 %.

Définitions

Les diplômés de l’enseignement supérieur sont ceux qui obtiennent un diplôme universitaire, un diplôme ou titre professionnel ou encore un diplôme de recherche de haut niveau de type doctorat. Le taux net d’obtention d’un diplôme est l’estimation du pourcentage d’individus d’un groupe d’âge qui termineront avec succès des études supérieures au cours de leur vie, dans l’hypothèse que les taux d’obtention d’un tel diplôme se maintiennent à leur niveau actuel.

Les données se rapportent à l’année académique 2011-12 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé en 2012 par l’OCDE. Les données concernant l’impact des étudiants en mobilité internationale sur les taux d’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur proviennent d’une enquête spéciale réalisée en décembre 2013 par l’OCDE.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A3).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les taux d’obtention d’un diplôme, selon le niveau de qualification, l’âge, le sexe et le domaine d’études.

Autres publications de l’OCDE

Politiques et gestion de l’enseignement supérieur (revue).

Examens de l’enseignement supérieur de l’OCDE (série d’examens nationaux).

Graphique 2.3. Taux d’obtention d’un premier diplôme sanctionnant une formation de niveau universitaire (1995, 2012)

Ce graphique met en évidence la progression du pourcentage d’étudiants qui obtiennent pour la première fois un diplôme sanctionnant une formation de niveau universitaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A3.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115483.

Graphique 2.4. Taux d’obtention d’un premier diplôme sanctionnant une formation de l’enseignement supérieur professionnalisant (1995, 2012)

Ce graphique met en évidence la progression – ou l’absence de progression – du pourcentage d’étudiants qui obtiennent pour la première fois un diplôme sanctionnant une formation de l’enseignement supérieur professionnalisant.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A3.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115483.

Combien d’étudiants suivent une formation à l’étranger et où vont-ils ?

Plus de 4.5 millions d’étudiants suivent une formation de niveau universitaire dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants. L’Australie, l’Autriche, le Luxembourg, la Nouvelle-Zélande, le Royaume-Uni et la Suisse sont les pays où le nombre d’étudiants en mobilité internationale est le plus élevé en pourcentage de l’effectif dans l’enseignement supérieur.

Les étudiants d’Asie représentent 53 % de l’effectif mondial d’étudiants en formation à l’étranger. Les effectifs les plus élevés d’étudiants étrangers sont originaires de Chine, de Corée et d’Inde.

Le nombre d’étudiants étrangers en formation dans les pays de l’OCDE représente environ le triple du nombre de ressortissants de pays de l’OCDE en formation à l’étranger.

L’effectif mondial d’étudiants étrangers se répartit à hauteur de 82 % environ entre les pays du G20 et de 75 % entre les pays de l’OCDE. Ces pourcentages sont restés stables au cours des dix dernières années.

Description

Cet indicateur examine dans quelle mesure les étudiants partent suivre des formations à l’étranger et quelles destinations ils privilégient. S’inscrire dans un établissement d’enseignement supérieur à l’étranger est l’un des moyens qui s’offrent aux étudiants désireux de mieux connaître d’autres sociétés et d’apprendre une langue étrangère et, ce faisant, d’améliorer leurs perspectives professionnelles dans des secteurs où le marché du travail est mondialisé. Au-delà des bénéfices en termes de formation et de liens sociaux, étudier à l’étranger a des conséquences économiques considérables. Pour les pays d’accueil, la venue d’étudiants en mobilité internationale peut non seulement accroître les recettes de l’enseignement supérieur, mais également s’inscrire dans une stratégie plus vaste de recrutement d’immigrants hautement qualifiés.

Résultats

Les pays de l’OCDE accueillent trois étudiants étrangers sur quatre. L’Allemagne, l’Australie, le Canada, les États-Unis, la France et le Royaume-Uni accueillent ensemble plus de 50 % de l’effectif mondial d’étudiants étrangers.

L’Europe représente la première destination pour les étudiants qui suivent une formation de niveau supérieur dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants ; elle accueille 48 % de ces étudiants, suivie par l’Amérique du Nord, qui accueille 21 % de l’ensemble des étudiants en mobilité internationale, et l’Asie, qui en reçoit 18 %. Depuis 2000, le nombre d’étudiants en mobilité internationale a triplé en Océanie, même si la région accueille moins de 10 % de tous les étudiants étrangers. D’autres régions, telles que l’Afrique et l’Amérique latine et les Caraïbes, affichent aussi un nombre croissant d’étudiants en mobilité internationale, signe que l’internationalisation de l’enseignement supérieur gagne de plus en plus de pays.

Les étudiants en mobilité internationale originaires des pays de l’OCDE viennent principalement d’Allemagne, du Canada, de Corée, des États-Unis, de France et d’Italie. Dans les 21 pays européens qui sont membres de l’OCDE, on compte en moyenne trois étudiants étrangers par ressortissant européen en formation à l’étranger.

Les étudiants en mobilité internationale représentent au moins 10 % de l’effectif de l’enseignement supérieur en Australie, en Autriche, au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande, au Royaume-Uni et en Suisse. Ils représentent également plus de 30 % de l’effectif des programmes de recherche de haut niveau en Australie, en Belgique, au Luxembourg, en -Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni et en Suisse.

Tendances

Au cours des trois dernières décennies, le nombre d’étudiants en mobilité internationale a augmenté très sensiblement, passant de 0.8 million à l’échelle mondiale en 1975 à 4.5 millions en 2012, soit une multiplication par plus de cinq.

Entre 2000 et 2012, l’effectif mondial d’étudiants en formation à l’étranger a plus que doublé, avec un taux de croissance de près de 7 % par an, en moyenne. Dans les pays de l’OCDE, l’effectif d’étudiants étrangers suivant une formation de l’enseignement supérieur a reflété la tendance mondiale.

Définitions

Les étudiants sont dits « en mobilité internationale » s’ils ont quitté leur pays d’origine pour aller étudier dans un autre pays. Les étudiants sont dits « étrangers » s’ils ne sont pas ressortissants du pays dans lequel ils étudient. Les données se rapportent à l’année académique 2011-12, sauf mention contraire, et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé en 2012 par l’OCDE. Des données communiquées par l’Institut de statistique de l’UNESCO sont également incluses.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, se trouvent dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur C4).

Parmi les domaines couverts figurent :

La répartition des étudiants par pays d’origine et d’accueil.

L’évolution des effectifs d’étudiants scolarisés à -l’étranger.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2013), Perspectives des migrations internationales 2013, -Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/migr_outlook-2013-fr.

Graphique 2.5. Évolution des parts de marché dans le secteur international de l’éducation (2000, 2012)

Ce graphique met en évidence la répartition des étudiants étrangers et des étudiants en mobilité internationale scolarisés dans l’enseignement supérieur à l’étranger, par pays d’accueil.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C4.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118827.

Graphique 2.6. Mobilité internationale des étudiants dans l’enseignement supérieur, 2012

Ce graphique met en évidence le pourcentage d’étudiants en mobilité internationale dans les effectifs de l’enseignement supérieur dans chaque pays.

1. Les étudiants étrangers sont définis sur la base du pays dont il sont ressortissants. Ces données n’étant pas comparables à celles sur les étudiants en mobilité internationale, elles sont présentées séparément dans ce graphique.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C4.4, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933118846.

Avec quel succès les étudiants passent-ils de la formation à la vie active ?

Environ 15 % des individus âgés de 15 à 29 ans sont non scolarisés et sans emploi, en moyenne, dans les pays de l’OCDE ; les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’être non scolarisées et sans emploi.

Le pourcentage d’individus âgés de 15 à 29 ans non scolarisés qui travaillent est passé de 41 % en 2008 à 36 % en 2012 en moyenne dans les pays de l’OCDE.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 40 % des individus âgés de 15 à 29 ans qui travaillaient à temps partiel en 2012 auraient voulu travailler davantage.

Description

Cet indicateur illustre la difficulté du passage de la formation à la vie active pour la jeune génération aujourd’hui. En temps de récession économique, le manque d’emplois disponibles rend la transition entre études et emploi nettement plus difficile pour les jeunes, dans la mesure où sur le marché du travail, les travailleurs qui disposent d’une certaine expérience professionnelle sont préférés aux débutants. Cet indicateur évalue le nombre d’années pendant lesquelles les jeunes adultes sont susceptibles de faire des études, de travailler ou d’être sans emploi. Pour améliorer la transition entre l’école et la vie active quelle que soit la conjoncture économique, les systèmes d’éducation doivent transmettre aux individus les compétences exigées sur le marché du travail.

Résultats

En moyenne, en 2012, dans les pays de l’OCDE, 49 % des 15-29 ans étaient scolarisés. Parmi les 51 % restants, 36 % travaillaient, 7 % étaient au chômage et 8 % étaient inactifs. Au Chili, en Espagne, en Irlande, en Italie, au Mexique et en -Turquie, les jeunes non scolarisés et sans emploi représentent plus de 20 % des 15-29 ans.

Dans les pays de l’OCDE, un jeune âgé de 15 ans en 2012 pouvait s’attendre à rester scolarisé, en moyenne, sept ans de plus durant les 15 années qui suivent. Avant l’âge de 30 ans, ce jeune peut espérer travailler pendant plus de cinq ans, être au chômage pendant presque un an et être inactif (c’est-à-dire ni scolarisé, ni à la recherche d’un emploi) pendant plus d’un an.

Dans les pays de l’OCDE, environ un individu sur deux âgé de 15 à 29 ans travaille : 8 % travaillent à temps partiel en parallèle de leurs études ; 5 % travaillent à temps partiel mais ne sont plus scolarisés ; 6 % travaillent à temps plein en parallèle de leurs études ; et 30 % travaillent à temps plein et ne sont plus scolarisés.

Dans le groupe d’âge des 15-29 ans, les femmes sont deux fois plus susceptibles que les hommes d’être inactives. Entre l’âge de 15 et 29 ans, elles peuvent s’attendre à être inactives pendant 1.7 an, contre 0.8 an chez les hommes.

Tendances

Les efforts des pouvoirs publics pour accroître le niveau de formation de la population ont entraîné une évolution significative des taux de scolarisation au fil du temps. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 41 % des 15-29 ans étaient scolarisés en 2000 ; ce pourcentage a augmenté depuis lors pour s’établir à 49 % en 2012. Tandis que le pourcentage de jeunes adultes scolarisés n’a cessé d’augmenter entre 2000 et 2012 dans cette tranche d’âge, le taux d’emploi a régressé fortement à deux reprises durant cette période, la première fois entre 2000 et 2003 (-3.3 points de pourcentage) et la seconde, entre 2008 et 2012 (-4.4 points de pourcentage). Ces deux baisses du taux d’emploi des jeunes adultes ont coïncidé avec le ralentissement économique au début des années 2000, et avec la crise financière mondiale de 2008. Le pourcentage d’individus âgés de 15 à 29 ans non scolarisés et sans emploi est resté stable, de l’ordre de 15 %, entre 2000 et 2012.

Définitions

Un individu qui travaille est pourvu d’un emploi ou travaille une heure au moins moyennant un salaire ou en vue d’un bénéfice. Un individu qui travaille à temps plein travaille habituellement pendant 30 heures au moins dans le cadre de son emploi principal. Les données proviennent des bases de données de l’OCDE et d’Eurostat qui ont été compilées à partir d’Enquêtes nationales sur la population active par le réseau LSO de l’OCDE, et dont la période de référence correspond habituellement au premier trimestre de l’année civile ou qui porte sur la moyenne des trois premiers mois de l’année. Des écarts ne sont pas à exclure dans les données recueillies.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur C5).

Parmi les domaines couverts figurent :

L’estimation du nombre d’années passées en formation et hors formation par les jeunes de 15-29 ans, ainsi que l’évolution tendancielle et les variations observées selon le sexe.

Le passage de la formation à la vie active pour différents groupes d’âge.

Le travail à temps partiel, subi ou choisi.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2012), Des compétences meilleures pour des emplois meilleurs et une vie meilleure : Une approche stratégique des politiques sur les compétences, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264178717-fr.

Graphique 2.7. Pourcentage de jeunes non scolarisés selon leur situation au regard de l’emploi, 2012

Ce graphique met en évidence la proportion de jeunes de 15-19 ans qui ne sont pas scolarisés selon leur situation au regard de l’emploi.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C5.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119055.

Graphique 2.8. Éducation et emploi parmi les jeunes, 2012

Ces graphiques montrent la situation au regard de l’emploi des jeunes de 15-29 ans.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C5.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119036.

3.

Les avantages économiques et sociaux de l’éducation

Quel est l’impact du niveau de formation sur les taux d’emploi ?

Quels avantages salariaux pour les diplômés du supérieur ?

Quels facteurs incitent les individus à investir dans l’éducation ?

Quelle est la relation entre la performance des élèves et l’égalité des chances dans l’éducation ?

Quel est l’impact du niveau de formation sur les taux d’emploi ?

Dans les pays de l’OCDE, les taux d’emploi sont les plus élevés chez les diplômés de l’enseignement supérieur, qui sont aussi les plus susceptibles de travailler à temps plein.

Les taux de chômage sont plus élevés chez les individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (14 %, en moyenne, dans les pays de l’OCDE) que chez les diplômés de l’enseignement supérieur (5 %).

Les individus qui sont au moins diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de travailler que ceux qui ne sont pas diplômés de ce niveau d’enseignement.

Les taux d’emploi des hommes (80 %) sont beaucoup plus élevés que ceux des femmes (65 %), mais les différences de taux d’emploi entre les sexes sont plus ténues chez les diplômés de l’enseignement supérieur et plus marquées chez les individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Description

Cet indicateur porte sur les liens existant entre le niveau de formation et la carrière professionnelle. Pour poursuivre leur développement, les économies et les marchés du travail des pays de l’OCDE sont tributaires d’une offre suffisante de travailleurs qualifiés. Le niveau de formation est souvent utilisé comme indicateur pour évaluer le capital humain et juger des compétences des individus. Dans la plupart des pays de l’OCDE, les taux d’emploi sont les plus élevés chez les individus hautement qualifiés. Parallèlement, les individus les moins qualifiés s’exposent à un plus grand risque de chômage.

Résultats

La formation a un impact considérable sur les perspectives d’emploi. En moyenne dans les pays de l’OCDE, plus de 80 % des diplômés de l’enseignement supérieur travaillent. La moyenne de l’OCDE chute à plus de 70 % pour les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement post-secondaire non supérieur et à un peu moins de 60 % pour les personnes dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La probabilité de travailler à temps plein augmente également avec le niveau de formation. Le pourcentage d’individus qui travaillent à temps plein est de l’ordre de 64 % chez ceux qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais s’établit à 74 % chez les diplômés de l’enseignement supérieur.

Les différences de taux d’emploi entre les individus diplômés de l’enseignement supérieur et les personnes dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont particulièrement marquées en Allemagne, en Autriche, en Belgique, en Estonie, en Fédération de Russie, en Hongrie, en Irlande, en Israël, en Pologne, en République -slovaque, en République tchèque et en Slovénie où elles atteignent ou dépassent les 30 points de pourcentage. Dans tous les pays de l’OCDE, le taux d’emploi des femmes est bien inférieur à celui des hommes pour tous les niveaux de formation : seuls 65 % des femmes travaillent, contre 80 % des hommes. Bien que l’écart de taux d’emploi entre les hommes et les femmes se comble avec l’élévation du niveau de formation, le taux d’emploi des femmes diplômées de l’enseignement supérieur reste nettement inférieur à celui des hommes à niveau égal de formation. En dépit du fait que dans les pays de l’OCDE, selon les chiffres de 2012, le pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur est légèrement plus élevé chez les femmes (34 %) que chez les hommes (31 %).

Dans les pays de l’OCDE, les diplômés de la filière professionnelle du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont plus susceptibles de travailler (75 %) que ceux qui ont suivi la filière générale (70 %). Ils sont aussi moins susceptibles d’être au chômage (8 %) que les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale (9 %).

Tendances

Ces 15 dernières années, les taux d’emploi des hommes et des femmes diplômés de l’enseignement supérieur sont restés supérieurs à ceux des individus dont le niveau de formation est inférieur. À l’inverse, les taux de chômage étaient plus élevés chez les hommes et les femmes moins instruits que chez les diplômés de l’enseignement supérieur. Dans l’ensemble, ce sont les adultes plus jeunes qui sont les plus mal lotis, et les taux de chômage sont les plus élevés parmi ceux qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; dans les pays de l’OCDE, environ 20 % des jeunes adultes étaient au chômage en 2012, le pourcentage le plus élevé enregistré depuis plus d’une décennie.

Définitions

Le taux d’emploi est le pourcentage d’actifs occupés dans la population en âge de travailler. Le taux de chômage est le pourcentage de chômeurs dans la population active civile. Par chômeurs, on entend les personnes sans travail mais qui sont disponibles pour travailler et qui recherchent activement un emploi durant la semaine de référence des enquêtes. Les actifs occupés sont ceux qui, durant la semaine de référence, ont effectué un travail d’une durée d’une heure au moins, moyennant un salaire ou en vue d’un bénéfice, ou avaient un emploi mais étaient temporairement absents de leur travail (pour raison de maladie, de congé ou de grève).

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A5).

Parmi les domaines couverts figurent :

L’évolution des taux d’emploi et de chômage, selon le sexe, l’âge et le niveau de formation.

Les taux d’emploi des individus diplômés en filière professionnelle et des individus diplômés en filière générale.

Le travail à temps partiel et le travail à temps partiel subi.

Graphique 3.1. Taux d’emploi des 25-64 ans selon le niveau de formation, 2012

Ce graphique montre les taux d’emploi selon le niveau de formation.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A5.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115958.

Graphique 3.2. Taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur âgés de 25 à 64 ans (2005, 2010 et 2012)

Ce graphique montre les taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur âgés de 25 à 64 ans.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A5.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115977.

Quels avantages salariaux pour les diplômés du supérieur ?

Les revenus des personnes ont tendance à augmenter avec leur niveau de formation dans tous les pays de l’OCDE.

Dans les pays de l’OCDE, les diplômés de l’enseignement supérieur peuvent gagner 70 % de plus que les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Dans les pays de l’OCDE, le différentiel salarial entre les travailleurs plus jeunes et plus âgés augmente, en moyenne, avec le niveau de formation, en faveur des travailleurs plus âgés et plus instruits.

L’écart de revenus entre les sexes persiste, quel que soit le niveau de formation. Dans les pays de l’OCDE, l’écart de revenus le plus important entre hommes et femmes s’observe chez les diplômés de l’enseignement supérieur : les femmes diplômées de l’enseignement supérieur ne gagnent que 75 % de ce que les hommes gagnent à niveau de formation égal.

Description

Cet indicateur étudie les revenus du travail relatifs des travailleurs selon leur niveau de formation. Dans l’ensemble, l’élévation du niveau de formation et de compétence entraîne une amélioration des débouchés sur le marché du travail et une augmentation des revenus. La variation des revenus du travail avant impôts entre les niveaux de formation est un indicateur probant de l’offre et de la demande d’éducation. Combinées aux données sur l’évolution des revenus du travail au fil du temps, les différences de revenus entre les niveaux de formation montrent bien dans quelle mesure les systèmes d’éducation sont ou non en adéquation avec la demande sur le marché du travail.

Résultats

Les données révèlent une forte corrélation entre le niveau de formation et les revenus professionnels moyens. Les diplômés de l’enseignement supérieur gagnent plus de deux fois plus que les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Brésil, au Chili et en Hongrie. À l’autre extrémité, les personnes dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnent beaucoup moins que les personnes plus instruites dans tous les pays. Au Brésil, aux États-Unis et en Turquie, les individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire gagnent, au mieux, 35 % de moins que les diplômés du -deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Dans de nombreux pays, l’écart de revenus entre les sexes persiste, quel que soit le niveau de formation. Cet écart est plus faible pour les femmes titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaires non supérieures et plus important pour les diplômées de l’enseignement supérieur. Le salaire des diplômées de l’enseignement supérieur représente au moins 80 % de celui des hommes dans seulement quatre pays : la Belgique, l’Espagne, la Slovénie et la Turquie. Au Brésil, au Chili et en Hongrie, les femmes diplômées de l’enseignement supérieur gagnent au plus 65 % des revenus des hommes qui ont le même niveau de formation.

L’avantage salarial de l’élévation du niveau de formation augmente avec l’âge dans la plupart des pays de l’OCDE. Le différentiel salarial entre les individus âgés de 55 à 64 ans et ceux de 25 à 34 ans atteint près de 35 points de pourcentage, en moyenne. À l’autre extrémité, le désavantage salarial associé à un niveau de formation inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire augmente avec l’âge dans tous les pays sauf en Allemagne, au Danemark, en Finlande, en Norvège, en République slovaque, au Royaume-Uni et en Suède.

Parmi les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, l’écart salarial entre les hommes et les femmes s’atténue avec l’âge. À ce niveau de formation, les femmes peuvent espérer gagner environ 80 % de ce que gagnent les hommes dans le groupe d’âge des 55-64 ans.

Tendances

Entre 2005 et 2012, les revenus du travail relatifs des individus qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont restés stables ou ont diminué dans les pays dont les données sont disponibles. Par ailleurs, durant la même période, dans la plupart de ces pays les revenus des diplômés de l’enseignement supérieur sont restés stables ou ont augmenté, sauf aux États-Unis et en Hongrie. Ces différences donnent à penser que la demande de compétences actualisées et plus poussées a augmenté au cours des dernières années – et que les individus moins instruits sont encore plus vulnérables aujourd’hui.

Définitions

Par « revenus du travail relatifs », on entend le pourcentage de la rémunération des adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que perçoivent les adultes diplômés d’un autre niveau d’enseignement.

Les données relatives aux revenus du travail diffèrent d’un pays à l’autre pour de multiples raisons et notamment parce qu’elles peuvent être collectées sur une base annuelle, mensuelle ou hebdomadaire. Ces chiffres doivent donc être interprétés avec prudence. Dans certains pays, les revenus des actifs occupés qui travaillent à temps plein toute l’année proviennent des Statistiques communautaires sur le revenu et les conditions de vie (SILC), qui se basent sur une approche spécifique pour définir le travail à temps plein.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A6).

Parmi les domaines couverts figurent :

L’évolution des revenus du travail relatifs des individus.

Les écarts de revenu selon le sexe et l’âge.

Les écarts dans la répartition des revenus en fonction du niveau de formation.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2012), Des compétences meilleures pour des emplois meilleurs et une vie meilleure : Une approche stratégique des politiques sur les compétences, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264178717-fr.

Graphique 3.3. Revenus du travail relatifs des employés titulaires d’un diplôme universitaire ou plus, selon le sexe, 2012

Ce graphique compare les salaires des hommes et des femmes âgés de 25-64 ans titulaires d’un diplôme universitaire ou plus, en utilisant comme base de comparaison les revenus des diplômés du deuxième cycle du secondaire et de l’enseignement post-secondaire non supérieur (ligne correspondant au chiffre 100 dans la partie gauche du graphique).

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A6.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116205.

Graphique 3.4. Revenus du travail relatifs des employés avec un niveau inférieur au deuxième cycle du secondaire, selon le sexe, 2012

Ce graphique compare les revenus des hommes et des femmes âgés de 25 à 64 ans avec un niveau inférieur au deuxième cycle du secondaire, en utilisant comme base de comparaison les revenus des diplômés du deuxième cycle du secondaire et de l’enseignement post-secondaire non supérieur (ligne correspondant au chiffre 100 dans la partie gauche du graphique).

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A6.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116205.

Quels facteurs incitent les individus à investir dans l’éducation ?

Dans les pays de l’OCDE, les individus investissent environ 50 000 USD, en moyenne, pour obtenir un diplôme de fin d’études supérieures ; un homme qui investit dans une formation supérieure peut espérer en retirer au cours de sa vie un avantage net de 350 000 USD, et une femme un avantage net de 250 000 USD.

L’éducation est un bon placement, non seulement pour les individus, mais également pour la société, qui y gagne aussi avec l’accroissement des recettes fiscales et des cotisations sociales.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le rendement public net de l’investissement dans une formation supérieure dépasse les 105 000 USD chez les hommes – soit près du triple de l’investissement public dans cette formation – et est de l’ordre de 60 000 USD chez les femmes.

Description

L’élévation du niveau de formation bénéficie aux individus et à la société, non seulement sur le plan financier, mais aussi grâce au bien-être qui y est associé. Les efforts consentis pour poursuivre ses études au-delà du cursus obligatoire peuvent être envisagés comme un investissement pouvant générer des avantages, notamment des retombées financières à plus long terme. La société bénéficie également de l’élévation du niveau de formation au travers de la réduction des dépenses publiques au titre des programmes d’aide sociale et de l’accroissement de ses recettes fiscales dès l’entrée des individus dans la vie active.

Résultats

Les avantages salariaux sont plus importants pour les individus ayant les niveaux de formation les plus élevés. L’avantage salarial brut associé à un niveau de formation égal au deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou à l’enseignement post-secondaire non supérieur, par comparaison avec un niveau de formation inférieur, est particulièrement élevé en Autriche, aux États-Unis, en Norvège et aux Pays-Bas (pour les femmes). Il représente au moins 260 000 USD chez les hommes et 160 000 USD chez les femmes.

L’avantage salarial brut associé à l’obtention d’un diplôme de fin d’études supérieures, par comparaison avec l’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaires non supérieures, représente 350 000 USD chez les hommes et 250 000 USD chez les femmes dans les pays de l’OCDE.

Dans les pays de l’OCDE, les individus investissent, en moyenne, un montant de l’ordre de 50 000 USD pour obtenir un diplôme de fin d’études supérieures. Compte tenu des coûts directs (tels que le paiement de frais de scolarité) et indirects (tels que la non perception d’un salaire potentiel pendant la durée des études), leur investissement moyen est supérieur à 100 000 USD aux États-Unis, au Japon et aux Pays-Bas.

À quelques exceptions près, les diplômés de l’enseignement supérieur peuvent s’attendre à des rendements nets privés plus élevés que les individus dont le niveau de formation est inférieur. La Norvège et la Suède sont les seuls pays où le diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaires non supérieures procure, aux hommes, un rendement supérieur à celui d’un diplôme de fin d’études supérieures. Le rendement privé net d’un diplôme de fin d’études supérieures est généralement plus élevé chez les hommes que chez les femmes. Ce rendement n’est supérieur chez les femmes qu’en Espagne, en Grèce, en Nouvelle-Zélande et en Turquie

En moyenne, dans les 28 pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, le rendement public de l’investissement dans l’obtention d’un diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaires non supérieures est de l’ordre de 39 000 USD chez les hommes et de 24 000 USD chez les femmes. Le rendement public de cet investissement est deux fois plus élevé que son coût public, tant chez les hommes que chez les femmes. Au Royaume-Uni, ce rendement public est neuf fois plus élevé que le coût public chez les hommes à ce niveau de formation, et dix fois plus élevé chez les femmes.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les pouvoirs publics investissent 38 000 USD de plus dans la formation des individus dans l’enseignement supérieur que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non supérieur (compte tenu des dépenses publiques directes et des coûts indirects). Cet investissement public dans l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur est le plus élevé en Allemagne, en Autriche, au Danemark, aux États-Unis, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suède.

Définitions

Les retombées économiques de la formation sont mesurées par la valeur actuelle nette. Dans le calcul de la valeur actuelle nette privée (VANP), les coûts privés de l’investissement comprennent le manque à gagner après impôt, ajusté de la probabilité de trouver un emploi (dérivée du taux de chômage) et les coûts directs de l’éducation. Les coûts publics comprennent le manque à gagner fiscal pendant les années d’études (impôt sur le revenu et cotisations sociales) et les dépenses publiques.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, une explication détaillée des sources et des méthodes ainsi qu’une explication technique du calcul de la VANP sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A7).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les coûts et les bénéfices privés de l’éducation, selon le niveau de formation et le sexe.

Les coûts et les bénéfices publics de l’éducation, selon le niveau de formation et le sexe.

Graphique 3.5. Rendement public de l’obtention d’un diplôme de fin d’études supérieures, selon le sexe, 2010

Ce graphique met en évidence la différence entre les bénéfices publics (augmentation des recettes fiscales et des cotisations sociales et diminution des transferts sociaux, entre autres) et les coûts publics (dépenses directes et manque à gagner fiscal) chez les hommes et les femmes ayant obtenu un diplôme de fin d’études supérieures lors de la formation initiale, par comparaison avec un diplôme du deuxième cycle du secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non supérieur.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, tableaux A7.4a et A7.4b, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116414 et http://dx.doi.org/10.1787/888933116433.

Graphique 3.6. Rendement privé de l’obtention d’un diplôme de fin d’études supérieures, selon le sexe, 2010

Ce graphique met en évidence la différence entre les bénéfices privés (revenus plus importants au cours de la vie) et les coûts privés (frais de scolarité et manque à gagner) chez les hommes et les femmes ayant obtenu un diplôme de fin d’études supérieures lors de la formation initiale, par comparaison avec un diplôme du deuxième cycle du secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non supérieur.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, tableaux A7.3a et A7.3b, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116376 et http://dx.doi.org/10.1787/888933116395.

Quelle est la relation entre la performance des élèves et l’égalité des chances dans l’éducation ?

En mathématiques, les garçons devancent les filles dans 37 des 64 pays et économies qui ont participé à l’enquête PISA 2012 ; l’inverse s’observe dans cinq pays.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 13 % des élèves sont très performants en mathématiques et 23 % des élèves sont peu performants en mathématiques.

En mathématiques, Shanghai (Chine) devance tous les pays et économies qui ont participé à l’enquête PISA 2012 : son score s’établit à 613 points.

Description

Les sociétés modernes apprécient les individus moins pour leurs connaissances que pour leur capacité à utiliser ces connaissances. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) mesure la performance académique des élèves âgés de 15 ans dans 64 pays et économies. Il ne cherche pas simplement à évaluer la faculté des élèves à reproduire ce qu’ils ont appris, mais vise aussi à déterminer dans quelle mesure ils sont capables d’utiliser leurs connaissances dans des situations qui ne leur sont pas familières. Les résultats de l’enquête PISA identifient les compétences des élèves dans les pays les plus performants et dans les systèmes d’éducation qui progressent le plus rapidement pour révéler tout le potentiel de l’éducation. Une analyse des résultats PISA dans le contexte socio-économique montre dans quelle mesure les pays et économies offrent l’égalité des chances dans l’éducation et les résultats scolaires – un indicateur du degré d’équité dans la société dans son ensemble.

Résultats

En dépit du stéréotype qui veut que les garçons soient plus forts que les filles en mathématiques, les garçons ne les devancent que dans 37 des 64 pays et économies qui ont participé à l’enquête PISA 2012, et dans six pays seulement, cet écart en faveur des garçons équivaut à plus de la moitié d’une année d’études. Par contraste, les filles ne devancent les garçons en mathématiques que dans cinq pays : en Islande, en Jordanie, en Malaisie, au Qatar et en Thaïlande.

En mathématiques, Shanghai (Chine) devance tous les pays et économies qui ont participé à l’enquête PISA 2012 : son score s’établit à 613 points – soit 119 points, l’équivalent de près de trois années d’études, de plus que la moyenne de l’OCDE. Entre l’économie la plus performante et la moins performante la -différence représente 245 points. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 13 % des élèves sont très performants en -mathématiques et 23 % des élèves sont peu performants en mathématiques.

Dans les pays de l’OCDE, 15 % de la différence de performance entre les élèves s’expliquent par des disparités socio-économiques entre eux. Constat plus parlant encore, un écart de 39 points – l’équivalent d’une année d’études environ dans le cadre institutionnel – s’observe en mathématiques entre les élèves considérés comme issus de milieux socio-économiques favorisés et les élèves dont le milieu socio-économique est proche de la moyenne de l’OCDE.

Tendances

Sur les 64 pays et économies dont les données tendancielles sont disponibles entre 2003 et 2012, 25 ont amélioré leur performance en mathématiques, 25 n’ont pas enregistré de changement de performance et 14 ont vu leur performance diminuer. Parmi les pays dont le score a progressé entre 2003 et 2012, l’Italie, la Pologne et le Portugal ont réduit leur pourcentage d’élèves peu performants et ont accru leur pourcentage d’élèves très performants.

Sur les 39 pays et économies qui ont participé aux enquêtes PISA 2003 et PISA 2012, l’Allemagne, le Mexique et la Turquie ont accru à la fois leur score en mathématiques et le degré d’équité de leur système d’éducation durant cette période. Entre 2003 et 2012, la mesure dans laquelle le milieu socio--économique des élèves détermine leur performance en mathématiques a diminué, passant de 17 % à 15 %.

Définitions

Les élèves peu performants en mathématiques sont ceux qui se situent sous le niveau 2, le seuil de compétence, aux épreuves PISA de mathématiques. Au niveau 2, les élèves peuvent interpréter et reconnaître des situations dans des contextes qui requièrent tout au plus d’établir des inférences directes. Les élèves très performants en mathématiques sont ceux qui se situent au niveau 5 ou 6 aux épreuves PISA. Ils peuvent élaborer et utiliser des modèles dans des situations complexes pour identifier des contraintes et construire des hypothèses.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A9).

Parmi les domaines couverts figurent :

La performance en mathématique, selon le sexe.

Les tendances de la performance en mathématiques.

La relation entre la performance en mathématiques et le milieu socio-économique.

Les évolutions en matière d’équité.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014), Résultats du PISA 2012 : Savoirs et savoir-faire des élèves (Volume I) : Performance des élèves en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences, PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208827-fr.

OCDE (2014), Résultats du PISA 2012 : L’équité au service de l’excellence (Volume II) : Offrir à chaque élève la possibilité de réussir, PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264205321-fr.

Graphique 3.7. Performance des élèves en mathématiques, selon le sexe, PISA 2012

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A9.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116813.

4.

Le financement de l’éducation

Quel est le montant des dépenses par élève/étudiant ?

Quelle part de leur richesse nationale les pays consacrent-ils à l’éducation ?

Quelle part des dépenses publiques et privées sont consacrées à l’éducation ?

En quoi les établissements scolaires publics et privés se différencient-ils ?

Quel est le montant des frais de scolarité dans l’enseignement supérieur ?

À quoi les fonds destinés à l’éducation sont-ils utilisés ?

Quel est le montant des dépenses par élève/étudiant ?

En 2011, les pays de l’OCDE dépensaient, en moyenne, 9 487 USD par an par élève/étudiant de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur : 8 296 USD par élève dans l’enseignement primaire, 9 280 USD par élève dans l’enseignement secondaire et 13 958 USD par étudiant dans l’enseignement supérieur.

Dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur, 94 % des dépenses unitaires totales sont consacrées à l’instruction. Des différences plus marquées s’observent dans l’enseignement supérieur, en partie parce que le budget de la recherche et développement (R-D) représente 32 %, en moyenne, des dépenses totales par étudiant.

Les dépenses unitaires des établissements d’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur ont progressé de 17 points de pourcentage, en moyenne dans les pays de l’OCDE, entre 2005 et 2011.

Description

Cet indicateur montre le niveau combiné des dépenses publiques et privées dans l’éducation. Dans les débats sur l’apprentissage, l’exigence de qualité – qui peut être synonyme d’accroissement des dépenses par élève/étudiant – est souvent tempérée par le besoin d’affecter les dépenses publiques à d’autres besoins et par le désir de garder les impôts à un niveau peu élevé. Les décideurs doivent aussi concilier la nécessité d’améliorer la qualité de l’enseignement et le souci d’élargir l’accès aux études dans de nombreux pays de l’OCDE, en effet l’augmentation des effectifs n’est pas toujours allée de pair avec une revalorisation des investissements dans -l’éducation.

Résultats

Le salaire des enseignants a une forte incidence sur les dépences unitaires. Parmi les dix pays dont les dépenses unitaires des établissements d’enseignement sont les plus élevées dans le secondaire, les facteurs les plus déterminants de ce niveau de dépenses sont souvent les salaires élevés des enseignants et les taux d’encadrement élevés.

Dans le primaire et le secondaire, une relation positive apparaît nettement entre les dépenses unitaires des établissements d’enseignement et le PIB par habitant : les dépenses unitaires tendent à être plus faibles dans les pays plus pauvres que dans les pays plus riches. Dans l’enseignement supérieur, cette relation est moins marquée, essentiellement parce que les mécanismes de financement et les tendances de scolarisation sont différents à ce niveau d’enseignement.

Une fois exclues les activités autres que l’enseignement proprement dit (la recherche et le développement ou les services auxiliaires, tels que l’aide sociale aux élèves/étudiants), le niveau des dépenses des pays de l’OCDE par élève/étudiant de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur passe de 9 487 USD, en moyenne, à 8 002 USD, en moyenne. Ce chiffre s’explique principalement par les dépenses unitaires nettement inférieures dans le supérieur, une fois déduites les dépenses au titre des activités autres que l’enseignement.

En moyenne, les pays de l’OCDE dépensent près de deux tiers de plus par étudiant dans l’enseignement supérieur que par élève dans l’enseignement primaire. Toutefois, les autres services, et en particulier les activités de R-D, constituent parfois des postes de dépenses importants dans l’enseignement supérieur. Abstraction faite de ces postes de dépenses, les dépenses au titre des services d’éducation proprement dits dans le -supérieur restent, en moyenne, supérieures de 11 % à celles enregistrées dans le primaire, le secondaire et le post-secondaire non supérieur.

Tendances

Entre 1995 et 2011, les effectifs sont restés relativement stables dans l’enseignement primaire, secondaire, et post-secondaire non supérieur dans la plupart des pays ; à ces niveaux d’enseignement, les dépenses unitaires ont augmenté de plus de 60 %, en moyenne, dans tous les pays dont les données sont disponibles sauf en Italie. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, cette augmentation a été relativement plus sensible entre 1995 et 2005 qu’entre 2005 et 2011.

Depuis le début de la crise économique survenue en 2008, les dépenses unitaires ont continué d’augmenter dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur, sauf au Danemark, en Espagne, en Estonie, en Fédération de Russie, en Hongrie, en Islande et en Italie. Les dépenses unitaires dans l’enseignement supérieur ont régressé dans plus d’un tiers des pays, essentiellement parce que les effectifs d’étudiants ont augmenté plus rapidement que les dépenses. Échappent à ce constat la Fédération de Russie, l’Irlande, l’Islande, la Nouvelle-Zélande et la Pologne, qui affichent une diminution des dépenses unitaires dans l’enseignement supérieur durant cette période.

Définitions

Les dépenses au titre des services d’éducation sont celles en rapport direct avec l’enseignement que dispensent les établissements, soit la rémunération des enseignants, l’occupation des infrastructures, le matériel pédagogique et les manuels, et enfin, la gestion des établissements.

Les données se rapportent à l’année budgétaire 2011 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2013. Les dépenses unitaires à un niveau d’enseignement donné sont obtenues par division des dépenses totales des établissements d’enseignement de ce niveau par les effectifs correspondants (en équivalents temps plein).

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur B1).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les dépenses annuelles des établissements d’enseignement par élève/étudiant, tous services confondus, et en pourcentage du PIB par habitant.

Les dépenses cumulées par élève/étudiant des établissements d’enseignement.

Graphique 4.1. Dépenses annuelles par élève/étudiant, 2011

Ce graphique montre le total des dépenses annuelles (publiques et privées) des établissements d’enseignement par élève/étudiant. Ces chiffres donnent une idée du coût unitaire de l’éducation dans le cadre institutionnel.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B1.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117060.

Graphique 4.2. Dépenses dans l’enseignement primaire par rapport aux dépenses dans les autres niveaux d’enseignement, 2011

Ce graphique compare les dépenses annuelles (des établissements d’enseignement) par élève/étudiant dans les différents niveaux d’enseignement aux dépenses dans le primaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B1.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117098.

Quelle part de leur richesse nationale les pays consacrent-ils à l’éducation ?

Les pays de l’OCDE consacrent en moyenne 6.1 % de leur PIB au financement des établissements d’enseignement. Ce pourcentage est supérieur à 7 % dans sept pays : en Argentine, en Corée, au -Danemark, en Islande, en Israël, en Norvège et en -Nouvelle-Zélande.

Entre 2000 et 2011, les dépenses tous niveaux d’enseignement confondus ont progressé à un rythme plus soutenu que le PIB dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles.

Le PIB a augmenté entre 2009 et 2011 dans la plupart des pays, mais les dépenses publiques au titre des établissements d’enseignement ont diminué dans un tiers des pays de l’OCDE durant cette période, vraisemblablement à cause de mesures de restriction -budgétaire.

Description

Les pays investissent dans l’éducation pour contribuer à promouvoir la croissance économique, à accroître la productivité, à favoriser l’épanouissement personnel et le développement social, et à réduire les inégalités sociales. Cet indicateur examine la part de la richesse nationale qui est investie dans l’éducation. La part du PIB consacrée à l’éducation montre quelle priorité un pays (c’est-à-dire son gouvernement, les entreprises privées, et les élèves/étudiants et leur famille) accorde à l’éducation par rapport aux dépenses globales. Les dépenses d’éducation sont largement financées par les deniers publics, et sont donc sous très haute surveillance des pouvoirs publics. En temps de crise financière, des coupes budgétaires peuvent être décidées même dans des secteurs majeurs tels que l’éducation.

Résultats

Les dépenses au titre de l’enseignement préprimaire représentent près d’un dixième des dépenses au titre des établissements d’enseignement, soit 0.6 % du PIB, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Toutefois, ce pourcentage varie sensiblement entre les pays : il est, par exemple, inférieur à 0.2 % du PIB en Australie et en Suisse, mais environ à 1 % voire davantage au -Danemark et en Islande.

Les dépenses au titre de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur représentent près de deux tiers des dépenses d’éducation, soit 3.8 % du PIB, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. L’Argentine et la Nouvelle-Zélande consacrent au moins 5 % de leur PIB à ces niveaux d’enseignement, alors que la Fédération de Russie, la Hongrie, le Japon, la Lettonie, la République slovaque, la République tchèque et la Turquie n’y consacrent pas plus de 3 % de leur PIB.

Les dépenses au titre de l’enseignement supérieur représentent un quart des dépenses d’éducation, soit 1.6 % du PIB en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Le Canada, le Chili, la Corée et les États-Unis consacrent entre 2.4 % et 2.8 % de leur PIB au financement des établissements d’enseignement supérieur. Quatre pays ne consacrent pas plus de 1 % de leur PIB à l’enseignement supérieur, à savoir le Brésil, la -Hongrie, l’Italie et la République slovaque.

C’est dans l’enseignement supérieur que les dépenses privées au titre des établissements d’enseignement sont les plus élevées en pourcentage du PIB. Elles représentent entre 1.7 % et 1.9 % du PIB au Chili, en Corée et aux États-Unis.

Tendances

Tous niveaux d’enseignement confondus, l’investissement public dans l’éducation a augmenté de 7 %, en moyenne, dans les pays de l’OCDE entre 2008 et 2011. Les dépenses publiques au titre des établissements d’enseignement ont toutefois progressé à un rythme moins soutenu durant cette période, leur taux de croissance annuel passant de 4 % entre 2008 et 2009, à 1 % entre 2009 et 2010, et entre 2010 et 2011, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Sur l’ensemble de la période 2008-11, les dépenses publiques au titre des établissements d’enseignement (en valeur réelle) ont régressé en Estonie, aux États-Unis, en Fédération de Russie, en Hongrie, en Islande et en Italie ; toutefois, elles n’ont régressé que dans cinq pays entre 2008 et 2009, et dans dix pays entre 2009 et 2011 (de 5 %, voire davantage, en Fédération de Russie, en -Hongrie, en Islande, en Italie et au -Portugal).

Définitions

Les données se rapportent à l’année budgétaire 2011 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2013. Les dépenses au titre des établissements d’enseignement comprennent les dépenses faites par le gouvernement, les entreprises privées, et les élèves/étudiants et leur famille.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, se trouvent dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur B2).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les dépenses au titre des établissements d’enseignement en pourcentage du PIB.

L’impact de la crise sur les dépenses publiques d’éducation, entre 2008 et 2011.

Graphique 4.3. Évolution des dépenses d’éducation en pourcentage du PIB (2000, 2011)

Ce graphique montre la part du revenu national consacrée par les pays au financement des établissements d’enseignement et l’évolution de cette part dans le temps.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B2.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117288.

Graphique 4.4. Impact de la crise économique sur les dépenses d’éducation, 2011

Ce graphique montre comment la crise économique a affecté les dépenses publiques d’éducation.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B2.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117326.

Quelle part des dépenses publiques et privées sont consacrées à l’éducation ?

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 84 % du financement des établissements d’enseignement proviennent directement de sources publiques.

Le financement des établissements d’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur provient à près de 92 % de sources publiques, en moyenne, dans les pays de l’OCDE.

C’est dans l’enseignement supérieur et, dans une moindre mesure, dans l’enseignement préprimaire, que les parts privées du financement sont les plus élevées : respectivement 31 % et 19 %.

Description

Qui doit soutenir les efforts que consentent les individus pour améliorer leur niveau de formation, les pouvoirs publics ou les individus eux-même ? Face à l’accroissement sans précédent des taux de scolarisation et à l’élargissement de l’éventail des formations et des prestataires de services d’éducation, cette question se fait de plus en plus pressante. Dans la conjoncture économique actuelle, de nombreux gouvernements peinent à réunir les fonds nécessaires pour financer la demande d’éducation en hausse dans leur pays en comptant uniquement sur les deniers publics. De plus, selon certains responsables politiques, ceux qui profitent le plus de l’éducation – ceux qui suivent des études – devraient prendre en charge au moins une partie des coûts y afférents. Les fonds publics financent toujours une partie élevée de l’investissement dans l’éducation, mais les fonds privés prennent de plus en plus d’importance.

Résultats

Dans les pays de l’OCDE, les établissements d’enseignement restent en grande partie financés directement par les pouvoirs publics, même si la part des fonds privés, déjà substantielle, continue d’augmenter dans l’enseignement supérieur. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 84 % du financement des établissements d’enseignement provient directement de sources publiques et 16 % de sources privées. Toutefois, les parts publique et privée du financement varient fortement entre les pays. La comparaison des dépenses tous niveaux d’enseignement confondus montre que la part privée représente plus de 35 % au Chili et en Corée ; par contraste, elle représente moins de 3 % en Finlande et en Suède. Dans l’enseignement supérieur, les pays où les dépenses publiques unitaires au titre des établissements d’enseignement publics et privés sont les moins élevées sont aussi ceux où les effectifs de ce niveau d’enseignement sont les moins importants dans les établissements publics, exception faite de la Colombie, du Mexique et de la Pologne.

Dans l’enseignement supérieur, les ménages financent la majorité des dépenses privées dans la plupart des pays dont les données sont disponibles. Échappent à ce constat l’-Argentine, l’Autriche, la Belgique, le Canada, la République tchèque et la Suède, où les dépenses d’entités privées autres que les ménages (entreprises privées ou organisations à but non-lucratif, par exemple) sont plus élevées que les dépenses des ménages. Ceci est essentiellement dû au fait que les frais de scolarité -pratiqués par les établissements d’enseignement supérieur y sont peu élevés, voire négligeables, exception faite du Canada.

Tendances

La part moyenne du financement public des établissements d’enseignement supérieur a régressé entre 2000 et 2011 : elle est passée de 73.7 % en 2000, à 69.1 % en 2005, pour s’établir à 68.3 % en 2011 (selon la moyenne calculée sur la base des 20 pays de l’OCDE dont les données de toutes les années sont disponibles). Cette diminution s’explique essentiellement par une tendance qui s’observe dans certains pays européens, à savoir des variations significatives des frais de scolarité et une plus grande participation des entreprises au financement des établissements d’enseignement supérieur.

Entre 2000 et 2011, la part du financement privé des établissements d’enseignement supérieur a augmenté dans 21 des 26 pays dont les données comparables sont disponibles, avec une hausse de 6 points de pourcentage, en moyenne. Dans la même période, la part du financement privé a également augmenté dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur, ainsi que tous niveaux d’enseignement confondus, en moyenne parmi les pays de l’OCDE. C’est en République slovaque et au Royaume-Uni que les progressions les plus fortes ont été enregistrées.

Définitions

Les dépenses privées comprennent les dépenses privées directes au titre des établissements d’enseignement, qu’elles soient ou non compensées par des aides publiques. Les dépenses publiques se rapportent à la totalité des effectifs scolarisés dans les établissements publics et privés, que ces établissements reçoivent ou non un financement public.

Les données se rapportent à l’année budgétaire 2011 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2013.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur B3).

Parmi les domaines couverts figurent :

La part relative et l’évolution des dépenses publiques et privées au titre des établissements d’enseignement.

L’évolution des dépenses privées au titre des établissements d’enseignement supérieur, 2000-11.

Graphique 4.5. Part des dépenses privées au titre des établissements d’enseignement, 2011

Ce graphique montre le pourcentage des dépenses au titre des établissements d’enseignement provenant de sources privées.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B3.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117478.

Graphique 4.6. Répartition des dépenses au titre de l’enseignement supérieur, 2011

Ce graphique montre la répartition des dépenses publiques et privées au titre des établissements d’enseignement supérieur.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B3.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117497.

En quoi les établissements scolaires publics et privés se différencient-ils ?

Seulement 3 % des effectifs d’élèves de l’enseignement primaire et secondaire ont fréquentés un établissement privé indépendant en 2012.

Quelque 11 % des effectifs d’élèves de l’enseignement préprimaire sont inscrits dans un établissement privé indépendant.

Les élèves inscrits dans un établissement privé tendent à être meilleurs que les élèves inscrits dans un établissement public ; mais les élèves qui sont du même milieu socio-économique obtiennent les même résultats, qu’ils soient inscrits dans un établissement public ou privé.

Description

De nombreux parents se demandent si inscrire leur enfant dans un établissement privé à un certain moment de sa scolarité se justifie sur le plan financier. Certains parents et étudiants ont le sentiment que les établissements privés peuvent proposer un type particulier d’instruction qui ne se trouve pas dans les établissements publics. Toutefois, les établissements privés peuvent opérer une forme de ségrégation entre les élèves et renforcer les disparités dans les possibilités d’apprentissage. Grâce à leur meilleure dotation financière, ces établissements peuvent se permettre de recruter les meilleurs enseignants et d’attirer les meilleurs élèves. Cependant il n’existe pas d’éléments probants à l’appui de l’existence d’une relation entre la prévalence des établissements privés et la performance académique des systèmes d’éducation.

Résultats

Parmi les pays de l’OCDE, seulement 3 % des effectifs d’élèves de l’enseignement primaire et secondaire ont fréquentés un établissement privé indépendant en 2012. Toutefois, plus le niveau d’éducation est élevé, plus les effectifs des établissements privés indépendants augmentent. Les élèves scolarisés dans un établissement privé indépendant sont 2 % dans l’enseignement primaire, 3 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 5 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Au Brésil, en Colombie, en Indonésie, au Japon, au Mexique, en Pologne et au Portugal, plus de 10 % des élèves en deuxième cycle de l’enseignement secondaire fréquentent un établissement privé indépendant. Ce chiffre est nettement plus élevé dans l’enseignement préprimaire avec 11 % des élèves préscolarisés inscrits dans un établissement privé indépendant.

Dans 27 des 45 pays et économies dont les données sont disponibles, les élèves inscrits dans un établissement privé obtiennent des résultats nettement plus élevés aux épreuves du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) que les élèves inscrits dans un établissement public. Au Quatar, l’écart de score est de 108 points – l’équivalent de près de trois années d’études. Les établissements publics obtiennent des résultats supérieurs à ceux des établissements privés dans seulement 4 des 47 pays et économies : Hong-Kong (Chine), Luxembourg, Taipei chinois et Thaïlande. Cependant, dans 37 des pays et économies participants, les élèves scolarisés dans des établissements privés sont issus de milieux socio-économiques plus favorisés que les élèves scolarisés dans des établissements publics. Il n’y a qu’au Taipei chinois que le milieu socio-économique moyen des élèves -fréquentant un établissement public est supérieur à celui des élèves fréquentant un établissement privé.

Dans l’enquête PISA, les élèves issus du même milieu socio-économique obtiennent les mêmes résultats, qu’ils soient inscrits dans un établissement public ou privé. Après avoir pris en compte le milieu socio-économique des élèves et des établissements, on observe que les établissements privés ne l’emportent plus sur les établissements publics que dans 8 pays et économies, et les établissements publics l’emportent sur les établissements privés dans 12 pays et économies. Il n’existe donc pas d’éléments probants suggérant que les établissements privés contribuent à rehausser le niveau de performance du système d’éducation dans son ensemble.

Tendances

Le pourcentage d’élèves âgés de 15 ans qui sont scolarisés dans un établissement privé n’a pas augmenté dans l’ensemble entre 2003 et 2012, mais les effectifs ont sensiblement varié en faveur des établissements publics ou privés dans certains pays durant cette période. Dans 21 des 29 pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, le pourcentage d’étudiants en formation supérieure qui sont inscrits dans un établissement privé a considérablement augmenté entre 2003 et 2012. De même, entre 2003 et 2012, les effectifs des établissements privés dans l’enseignement universitaire ont augmenté de 23 % à 25 %, et de 33 % à 37 % dans l’enseignement supérieur professionnalisant.

Définitions

Les établissements privés ont une gestion qui relève d’une instance non gouvernementale ou d’un conseil de direction dont les membres ne sont pas désignés par les pouvoirs publics. Le budget des établissements privés dits « indépendants » est financé à hauteur de moins de 50 % par les pouvoirs publics ; tandis que le budget des établissements privés dits « subventionnés par l’État » est financé à hauteur de 50 % au moins par les pouvoirs publics. Les établissements publics ont une gestion qui relève d’une instance publique en charge de l’éducation.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur C7).

Parmi les domaines couverts figurent :

Le type d’établissement et la performance en mathématiques (PISA 2012).

Le degré d’autonomie dans le développement des programmes scolaires parmi les établissements publics et privés.

Graphique 4.7. Les élèves de 15 ans inscrits dans un établissement public (2003, 2012)

Ce graphique montre le pourcentage d’élèves de 15 ans inscrits dans un établissement public.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C7.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119454.

Graphique 4.8. Taille des classes dans les établissements d’enseignement primaire, 2012

Ce graphique montre la taille moyenne des classes dans les établissements d’enseignement primaire publics et privés.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C7.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119492.

Quel est le montant des frais de scolarité dans l’enseignement supérieur ?

Le montant des frais de scolarité à verser aux établissements d’enseignement supérieur varie sensiblement entre les pays de l’OCDE. Dans un tiers des 26 pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les établissements publics demandent des frais de scolarité moyens supérieurs à 1 500 USD aux ressortissants nationaux, mais n’en facturent pas dans huit d’entre eux.

Les pays où les frais de scolarité sont élevés tendent à compter parmi ceux où les entités privées (les entreprises, par exemple) contribuent le plus au financement des établissements d’enseignement supérieur.

Dans un nombre croissant de pays de l’OCDE les frais de scolarité sont plus élevés pour les ressortissants étrangers que pour les ressortissants nationaux.

En moyenne, près de 22 % du budget public de l’enseignement supérieur est consacré au financement des aides aux étudiants, aux ménages et à d’autres entités privées.

Description

Cet indicateur examine la relation entre les frais de scolarité annuels, les dépenses publiques directes et indirectes d’éducation, et les aides publiques aux étudiants visant à couvrir leurs frais de subsistance. Les pouvoirs publics peuvent résoudre les questions d’accès à l’éducation et d’égalité des chances en subventionnant les frais de scolarité et en accordant des aides financières aux étudiants et à leur famille, en particulier aux étudiants issus de milieux modestes. Mais les modalités d’octroi de cette aide – sous forme de subvention, de bourse ou de prêt – sont un sujet de débat dans de nombreux pays.

Résultats

Pour les formations sanctionnées par un premier diplôme de l’enseignement universitaire, les frais de scolarité moyens facturés par les établissements publics aux ressortissants nationaux varient considérablement entre les pays. Dans les cinq pays nordiques (Danemark, Finlande, Islande, Norvège et Suède), au Mexique, en Pologne et en Slovénie, les établissements publics ne demandent pas de frais de scolarité. Par contraste, dans un tiers des pays dont les données sont disponibles, les établissements publics demandent aux ressortissants nationaux des frais de scolarité d’un montant supérieur à 1 500 USD ; ce montant est même supérieur à 5 000 USD au Chili, en Corée, aux États-Unis et au Japon.

Dans les pays de l’OCDE, les frais de scolarité demandés par les établissements publics et les établissements privés subventionnés par l’État ne sont en général que légèrement plus élevés pour les formations délivrant au minimum un deuxième diplôme que pour les formations délivrant un premier diplôme. Échappent à ce constat l’Australie, le Chili et le Royaume-Uni.

Dans les pays de l’OCDE où les étudiants doivent s’acquitter de frais de scolarité, mais peuvent prétendre à des aides publiques d’un montant élevé, les taux d’accès à l’enseignement de niveau universitaire ne sont pas inférieurs à la moyenne. Dans certains des pays où les frais de scolarité sont nuls, les taux élevés d’accès à l’enseignement supérieur s’expliquent non seulement par l’absence de frais de scolarité, mais également par le système très développé d’aide financière aux étudiants.

Les systèmes d’aide financière qui allient des prêts d’études à rembourser en fonction des revenus et des bourses sous condition de ressources permettent de répartir le coût de l’enseignement supérieur entre les pouvoirs publics et les étudiants et, dans le même temps, d’en améliorer l’accès et l’équité.

Tendances

La question des frais de scolarité est toujours au cœur de nombreux débats et au cours des dernières décennies les pays de l’OCDE ont entrepris à ce sujet d’importantes réformes. Depuis 1995, 14 des 25 pays dont les données sont disponibles ont réformé leur système de frais de scolarité. Ces réformes sont allées de pair avec une révision du niveau d’aides publiques aux étudiants dans ces 14 pays, sauf en Islande et en République slovaque.

Depuis 2009, la réforme des systèmes de frais de scolarité et d’aide publique s’est poursuivie dans certains pays. Au Royaume-Uni, par exemple, les frais de scolarité ont doublé en 2012 dans le cadre du plan d’assainissement financier des établissements lancé par le gouvernement. En 2011, la Corée a pour sa part revu à la hausse le niveau des aides publiques auxquelles les étudiants peuvent prétendre dans le but d’améliorer l’équité et les taux d’accès à l’enseignement de niveau universitaire.

Définitions

Les données se rapportent à l’année budgétaire 2011 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2012. Les données sur les frais de scolarité demandés par les établissements d’enseignement, les aides financières aux étudiants et les réformes mises en œuvre depuis 1995 proviennent d’une enquête spéciale réalisée en 2012 et se rapportent à l’année académique 2010-11. Les aides publiques aux ménages comprennent : les allocations et les bourses (non remboursables) ; les prêts d’études publics (remboursables) ; les allocations familiales ou allocations sous condition de scolarisation ; les aides publiques en espèces ou en nature expressément destinées à couvrir les frais de logement et de transport, les frais médicaux, l’achat de manuels et de fournitures scolaires et les dépenses afférentes aux activités sociales, récréatives et autres ; et les subventions destinées à financer les intérêts des prêts privés.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur B5).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les frais de scolarité moyens perçus par les établissements d’enseignement de niveau universitaire.

La répartition de l’aide financière aux étudiants.

La gouvernance des établissements d’enseignement supérieur.

Autres publications de l’OCDE

OECD Reviews of Tertiary Education (série).

Politiques et gestion de l’enseignement supérieur (revue).

Graphique 4.9. Frais de scolarité dans l’enseignement universitaire, 2011

Ce graphique montre les frais de scolarité annuels moyens perçus par les établissements d’enseignement supérieur publics auprès des étudiants nationaux à temps plein pour une formation de niveau universitaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B5.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117820.

Graphique 4.10. Aides publiques au titre des études supérieures, 2011

Ce graphique montre les aides publiques au titre des études supérieures octroyées aux ménages et aux autres entités privées, en pourcentage des dépenses publiques totales d’éducation, ventilées par type de subvention.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B5.3, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117839.

À quoi les fonds destinés à l’éducation sont-ils utilisés ?

Les dépenses de fonctionnement représentent, en moyenne, au moins 90 % des dépenses totales d’éducation, tous niveaux d’enseignement confondus, à l’exception de l’enseignement préprimaire.

Dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires dont les données sont disponibles, la rémunération des enseignants est le poste le plus important des dépenses de fonctionnement.

C’est dans l’enseignement supérieur que les postes de dépenses de fonctionnement autres que la rémunération du personnel sont les plus élevés. Ils atteignent en moyenne 33 %, ce qui s’explique en partie par le coût plus élevé des infrastructures et des équipements à ce niveau d’enseignement.

Description

Cet indicateur expose en détail de quelle façon les pays de l’OCDE dépensent leurs fonds destinés à l’éducation, notamment leur répartition entre dépenses en capital (qui sont des postes exceptionnels, comme les bâtiments) et dépenses de fonctionnement (qui sont des postes réguliers, comme le salaire des enseignants). La répartition des fonds entre les différents postes au sein de ces deux catégories de dépenses peut avoir une incidence sur la qualité de service, l’état des moyens à disposition et la capacité des systèmes d’éducation à s’adapter au changement démographique et à l’évolution des effectifs scolarisés.

Résultats

Les dépenses de fonctionnement représentent la part la plus élevée du budget global de l’éducation. Cela est dû à la forte concentration de main-d’œuvre du secteur, où les salaires des enseignants représentent une large part des dépenses de fonctionnement – et des dépenses totales – d’éducation. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses de fonctionnement représentent, en moyenne, environ 90 % ou plus du budget global de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur (92.6 %) et de l’enseignement supérieur (89.5 %), selon les chiffres de 2011.

Dans les pays de l’OCDE, la rémunération des enseignants dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur représente, en moyenne, plus de 62 % des dépenses de fonctionnement, la rémunération des autres personnels, 15 % et les autres dépenses, 21 %. Dans l’enseignement supérieur, c’est la rémunération des personnels qui constitue également le poste le plus important des dépenses de fonctionnement dans tous les pays, sauf en Indonésie et en République tchèque. La rémunération des personnels représente plus de 80 % des dépenses de fonctionnement dans l’enseignement supérieur au Brésil, en Colombie et en Islande.

La ventilation des dépenses de fonctionnement varie sensiblement entre, d’une part, l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire et, d’autre part, l’enseignement supérieur. La part de la rémunération des enseignants est moindre dans l’enseignement supérieur dans tous les pays sauf en Colombie. Dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur, les autres dépenses de fonctionnement ne dépassent 30 % que dans six pays, à savoir en Corée (30.9 %), au Danemark (31.2 %), en Finlande (35.8 %), en République slovaque (34.0 %), en République tchèque (39.9 %) et en Suède (32.8 %).

C’est dans l’enseignement supérieur que les postes de dépenses de fonctionnement autres que la rémunération du personnel sont les plus élevés. Dans les pays de l’OCDE, ils atteignent en moyenne 33 %, ce qui s’explique en partie par le coût plus élevé des infrastructures et des équipements à ce niveau d’enseignement. Dans 25 pays de l’OCDE, la part des dépenses en capital dans les dépenses totales est plus élevée dans l’enseignement supérieur que dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur. Cette différence peut s’expliquer par la construction de nouvelles infrastructures imposée par le développement de l’enseignement supérieur enregistré ces dernières années.

Définitions

Les dépenses en capital sont les dépenses consacrées aux actifs dont la durée de vie est supérieure à un an et comprennent les dépenses relatives à la construction de locaux, à leur rénovation et aux grosses réparations, ainsi que les dépenses liées à l’acquisition de nouveaux équipements ou au remplacement des équipements existants. Les dépenses de fonctionnement sont les dépenses afférentes aux biens et aux services utilisés pendant l’année en cours qui doivent être effectuées de manière récurrente pour fournir les services d’éducation.

Les données se rapportent à l’année budgétaire 2011 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2013. Les dépenses se rapportent aux établissements publics ou, si ces données sont disponibles, aux établissements publics et privés.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur B6).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les dépenses au titre des établissements d’enseignement par catégorie de services, en pourcentage du PIB.

La répartition des dépenses de fonctionnement au titre des établissements, selon le niveau d’enseignement.

Graphique 4.11. Part des dépenses de personnel dans les dépenses de fonctionnement de l’enseignement, 2011

Ce graphique montre la part des dépenses de fonctionnement consacrée à la rémunération des personnels aux niveaux primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur. Les autres postes de dépenses de fonctionnement comprennent notamment : le transport, l’aide psychopédagogique, et les dépenses récurrentes en matière de matériel et de recherche pédagogiques.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B6.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117915.

Graphique 4.12. Dépenses en capital et dépenses de fonctionnement dans l’enseignement supérieur, 2011

Ce graphique montre la répartition entre dépenses en capital et dépenses de fonctionnement selon les pays.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique B6.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933117934.

5.

L’environnement scolaire

Combien de temps les élèves passent-ils en classe ?

Combien y a-t-il d’élèves par classe ?

Combien les enseignants gagnent-ils ?

Quel est le temps de travail des enseignants ?

Qui sont les enseignants ?

Combien de temps les élèves passent-ils en classe ?

Dans les pays de l’OCDE, les élèves suivent, en moyenne, 7 475 heures de cours obligatoires dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les cours de lecture, d’expression écrite et de littérature, de mathématiques et de disciplines artistiques représentent 45 % du temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire et 39 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (avec des cours de langues étrangères au lieu de disciplines artistiques).

En moyenne, 4 % du temps d’instruction obligatoire est consacré dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire à des matières obligatoires avec un horaire flexible.

Description

Cet indicateur examine le temps que les élèves dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire passent dans le système d’éducation formel. Le choix que font les pays en ce qui concerne le temps total d’instruction et la sélection des matières obligatoires du programme est un reflet des priorités nationales et/ou régionales dans le domaine de l’éducation. Étant donné qu’une part importante des investissements publics dans l’éducation est absorbée par l’enseignement dispensé dans le cadre formel de la classe, le temps que les élèves passent à l’école est un facteur important pour déterminer le montant des financements à consacrer à l’éducation.

Résultats

Le temps d’instruction obligatoire est consacré à l’enseignement des matières obligatoires du programme. Dans les pays de l’OCDE, les élèves suivent en moyenne 4 553 heures de cours obligatoires durant l’enseignement primaire et 2 922 heures de cours durant le premier cycle de l’enseignement secondaire. Le temps total d’instruction obligatoire est en moyenne de 7 475 heures dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, parmi les pays de l’OCDE, mais il varie selon les pays, de 5 304 heures en Hongrie à 10 120 heures en Australie.

Le pourcentage du programme obligatoire qui est consacré à la lecture, à l’expression écrite et à la littérature varie sensiblement dans les pays de l’OCDE et du G20 : il est compris entre 18 % en Pologne et 37 % en France dans l’enseignement primaire, et entre 12 % en Finlande, en Irlande, au Japon et en République tchèque et 33 % en Italie dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.

En moyenne, c’est aux cours de lecture, d’expression écrite et de littérature qu’est consacrée la plus grande part du programme dans l’enseignement primaire, mais cette part varie considérablement. La lecture, l’expression écrite et la littérature ne représentent, par exemple, pas plus de 20 % du temps d’instruction obligatoire en Allemagne, au Chili, en Irlande, en Islande et en Pologne, mais en représente 35 %, voire davantage, en France et au Mexique. Les mathématiques viennent en seconde place dans ce classement dans la plupart des pays.

Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, 39 % du programme obligatoire est en moyenne consacré à trois matières : la lecture, l’expression écrite et la littérature (14 %), les langues étrangères (première langue étrangère et autres langues étrangères) (13 %) et les mathématiques (12 %). Cependant, dans 11 pays, les langues étrangères représentent la partie la plus importante du programme obligatoire de base (parfois avec une autre matière) : en Allemagne, en Belgique (Communauté flamande), en Finlande, en France, en Islande, en Israël, au Japon, au Luxembourg, en Norvège, en Pologne et au Portugal.

En moyenne dans les pays de l’OCDE, 4 % du temps d’instruction obligatoire est consacré à des matières choisies par les établissements dans l’enseignement primaire. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, 4 % du temps d’instruction obligatoire est consacré à des matières choisies par les établissements et 4 %, à des matières choisies par les élèves.

Définitions

Les données sur le temps d’instruction proviennent d’une collecte de données conjointe d’Eurydice et de l’OCDE sur le temps d’instruction et se rapportent au temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement primaire et dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière générale durant l’année scolaire 2013-14. Dans les éditions précédentes de Regards sur l’éducation, les données sur le temps d’instruction ont été recueillies dans le cadre d’une autre enquête. En conséquence, les données ne sont pas comparables avec les chiffres publiés dans les éditions précédentes de Regards sur l’éducation.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur D1).

Parmi les domaines couverts figurent :

Le temps d’instruction obligatoire et prévu dans les établissements publics.

La répartition par matière du temps total d’instruction.

Graphique 5.1. Temps d’instruction obligatoire dans l’enseignement général dans les établissements publics, 2014

Ce graphique montre le nombre d’heures de cours obligatoires dispensées aux élèves dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D1.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119625.

Graphique 5.2. Heures de cours par matière, 2014

Ces graphiques montrent le pourcentage d’heures de cours obligatoires consacrées à chaque matière dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphiques D1.2a et D1.2b, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119644 et http://dx.doi.org/10.1787/888933119663.

Combien y a-t-il d’élèves par classe ?

Dans l’enseignement primaire, les élèves sont en moyenne 21 par classe dans les pays de l’OCDE, mais ils sont généralement plus nombreux par classe dans les pays partenaires.

Dans les pays de l’OCDE, les effectifs des classes augmentent en moyenne de deux élèves entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Dans l’enseignement primaire, l’effectif moyen des classes a diminué entre 2000 et 2012, surtout dans les pays où il était élevé, comme en Corée et en Turquie.

Description

Cet indicateur analyse la taille des classes, c’est-à-dire le nombre d’élèves par classe, dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les établissements publics et dans les établissements privés. La taille des classes fait l’objet de vifs débats dans de nombreux pays de l’OCDE et a un impact considérable sur le niveau des dépenses de fonctionnement au titre de l’éducation. Si des tailles de classes réduites sont généralement perçues comme favorisant un enseignement de meilleure qualité, les observations relatives à l’influence de la taille des classes sur les résultats des élèves restent mitigées.

Résultats

En moyenne, en 2012 on comptait 21 élèves par classe dans l’enseignement primaire dans les pays de l’OCDE, ce nombre allant de moins de 16 élèves par classe en Lettonie et au Luxembourg, à plus de 30 au Chili (ainsi qu’en Chine). Les effectifs des classes tendent à augmenter entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les élèves sont presque 24 par classe en moyenne, dans les pays de l’OCDE. Les élèves ne sont pas plus de 20 par classe en Estonie, en Fédération de Russie, en Finlande, en Islande, en Lettonie, au Luxembourg, en République slovaque, au Royaume-Uni et en Slovénie, mais sont 33 par classe environ en Corée, au Japon et en -Indonésie, et près de 53 par classe en Chine.

Dans tous les pays dont les données sont disponibles, sauf au Chili, en Islande, au Mexique et en Norvège, le taux d’encadrement diminue entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Parmi les pays de l’OCDE et les pays partenaires dont les données sont disponibles, la taille moyenne des classes ne varie dans l’ensemble pas de plus de deux élève entre les établissements publics et privés. Toutefois, des écarts importants s’observent entre les pays. Dans l’enseignement primaire, par exemple, on compte en moyenne au moins quatre élèves de plus par classe dans les établissements publics que dans les établissements privés au Brésil, en Fédération de Russie, aux États-Unis, en Islande, en Israël, en Lettonie, en Pologne, en République tchèque, au Royaume-Uni et en Turquie. Par contraste, les établissements privés comptent, en moyenne, au moins quatre élèves de plus par classe que les établissements publics en Espagne.

La taille des classes varie sensiblement au sein même des pays. Dans l’enseignement primaire, c’est au Chili et en Chine que les classes sont les plus denses, avec 30 élèves au moins par classe ; en Estonie, en Lettonie et au Luxembourg en revanche, les élèves sont moins de 17 par classe en moyenne.

Tendances

Entre 2000 et 2012, dans les pays dont les données des deux années de référence sont disponibles, l’effectif moyen des classes a diminué dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, et les écarts entre les pays de l’OCDE se sont réduits. La légère diminution de l’effectif moyen des classes de l’enseignement primaire s’explique en partie par les réformes de la taille des classes mises en œuvre durant cette période. Dans l’enseignement primaire, le nombre d’élèves par classe a diminué sensiblement (de plus de quatre élèves) dans des pays où il était relativement élevé en 2000, en Corée et en Turquie par exemple, et a progressé dans certains pays où il était le moins élevé en 2000, en particulier au -Danemark et en Islande.

Définitions

La taille des classes est obtenue par division du nombre d’élèves inscrits par le nombre de classes. Par souci de comparabilité entre les pays, les programmes destinés aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sont exclus. Les données portent sur l’année scolaire 2011-12 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé en 2012 par l’OCDE.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur D2).

Parmi les domaines couverts figurent :

La taille moyenne des classes selon le type d’établissement et le niveau d’enseignement.

Le nombre d’élèves/étudiants par enseignant (taux d’encadrement).

Le personnel enseignant et le personnel non enseignant employés dans les établissements d’enseignement.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

Graphique 5.3. Taille moyenne des classes dans l’enseignement primaire (2000, 2012)

Ce graphique montre le nombre moyen d’élèves par classe dans l’enseignement primaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D2.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119758.

Graphique 5.4. Taille moyenne des classes, selon le niveau d’enseignement, 2012

Ce graphique illustre la variation des effectifs par classe entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D2.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119777.

Combien les enseignants gagnent-ils ?

Dans les pays de l’OCDE le salaire statutaire des enseignants ayant au moins 15 ans d’exercice à leur actif s’établit, en moyenne, à 37 350 USD dans l’enseignement préprimaire, à 39 024 USD dans l’enseignement primaire, à 40 570 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et à 42 861 USD dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le salaire des enseignants en poste dans l’enseignement primaire représente 85 % du salaire moyen d’autres diplômés de l’enseignement supérieur âgés de 25 à 64 ans travaillant à temps plein. Ce pourcentage du revenu de référence s’élève à 92 % pour les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

En moyenne, les salaires à l’échelon maximal du barème (qualifications minimales) sont supérieurs de 58 % aux salaires en début de carrière dans l’enseignement préprimaire, et de 62 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; cet écart de rémunération tend à être plus important dans les pays où la progression sur l’échelle barémique s’étend sur de nombreuses années.

Description

Cet indicateur compare le salaire statutaire des enseignants en début de carrière, en milieu de carrière et à l’échelon maximal, dans l’enseignement public préprimaire, primaire et secondaire. Étant donné que les salaires des enseignants sont le principal poste de dépenses dans le budget de l’éducation, leur rémunération est un élément clé à considérer par les décideurs soucieux de préserver tant la qualité de l’enseignement que l’équilibre du budget de l’éducation.

Résultats

Dans la plupart des pays de l’OCDE, le salaire des enseignants augmente avec le niveau d’enseignement. En Belgique, au Danemark, en Finlande, en Indonésie, en Pologne et en Suisse, par exemple, les enseignants ayant 15 ans d’expérience (11 ans pour la Suisse) gagnent au moins 25 % de plus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement préprimaire.

En moyenne, les salaires à l’échelon maximal du barème sont supérieurs de respectivement 58 %, 61 %, 61 % et 62 % aux salaires en début de carrière dans l’enseignement préprimaire, dans l’enseignement primaire, dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. C’est dans les pays où la progression sur l’échelle barémique s’étend sur de nombreuses années que cet écart de rémunération tend à être le plus important. Dans les pays où il faut au moins 30 ans d’exercice pour parvenir au sommet de l’échelle barémique, les salaires à l’échelon maximal sont supérieurs, en moyenne, de 80 % aux salaires en début de carrière.

Le salaire des enseignants titulaires des qualifications maximales qui ont atteint le sommet de l’échelle barémique s’établit, en moyenne, à 48 937 USD dans l’enseignement préprimaire, à 50 984 USD dans l’enseignement primaire, à 53 686 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et à 55 119 USD dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, la prime salariale associée à un niveau supérieur de qualification varie selon les pays. En Israël, au Mexique, en Pologne et en Slovénie, par exemple, les -enseignants en poste dans l’enseignement primaire qui sont titulaires des qualifications maximales gagnent, à ancienneté égale, au moins 30 % de plus que leurs collègues titulaires des qualifications minimales. Cette différence de qualification n’entraîne cependant pas d’écart salarial dans environ un tiers des pays.

Tendances

Entre 2000 et 2012, le salaire des enseignants a augmenté, en valeur réelle, dans tous les pays dont les données sont disponibles, sauf en France, en Grèce et au Japon. Toutefois, les salaires n’ont pas autant progressé depuis 2005 qu’entre 2000 et 2005 dans la plupart des pays. Le ralentissement économique de 2008 a également eu un impact direct sur les salaires des enseignants qui ont été gelés ou diminués dans certains pays. Il en résulte qu’entre 2008 et 2012, le salaire des enseignants n’a augmenté, en valeur réelle, que dans moins de la moitié des pays de l’OCDE.

Définitions

Le salaire des enseignants à différentes étapes de leur carrière correspond au salaire annuel brut moyen prévu pour un enseignant pleinement qualifié et travaillant à temps plein lorsqu’il commence à enseigner. Les revenus professionnels des diplômés de l’enseignement supérieur correspondent à la moyenne des revenus du travail des titulaires d’un diplôme universitaire, post-secondaire non supérieur ou supérieur professionnalisant, âgés de 25 à 64 ans qui travaillent à temps plein toute l’année. Les données se rapportent à l’année scolaire 2011-12 et proviennent de l’enquête OCDE-INES de 2013 sur les enseignants et les programmes. Les données sur le salaire des enseignants du deuxième cycle du secondaire se rapportent uniquement à l’enseignement en filière générale. Les salaires bruts ont été convertis en USD sur la base des parités de pouvoir d’achat (PPA) tels qu’elles figurent dans la Base de données de l’OCDE sur les comptes nationaux.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur D3).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les salaires des enseignants et leur évolution.

Les paiements complémentaires perçus par les enseignants.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

Graphique 5.5. Salaire des enseignants dans le premier cycle du secondaire par comparaison avec les revenus d’autres actifs diplômés de l’enseignement supérieur, 2012

Ce graphique compare les salaires des enseignants dans le premier cycle du secondaire avec les revenus d’autres actifs diplômés de l’enseignement supérieur.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D3.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119929.

Graphique 5.6. Salaire minimal et maximal des enseignants dans le premier cycle du secondaire, 2012

Ce graphique montre l’écart existant entre le salaire des enseignants ayant le niveau de formation minimal requis lorsqu’ils commencent à enseigner et le salaire des enseignants ayant atteint l’échelon le plus élevé du barème applicable et ayant les qualifications maximales dans le premier cycle du secondaire.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D3.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119948.

Quel est le temps de travail des enseignants ?

Dans les établissements publics, les enseignants donnent, en moyenne et par an, 1 001 heures de cours dans l’enseignement préprimaire, 782 heures de cours dans l’enseignement primaire, 694 heures de cours dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 655 heures de cours dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Dans près d’un tiers des pays dont les données sont disponibles, le temps d’enseignement a varié de 10 % au moins à la hausse ou à la baisse entre 2000 et 2012 dans l’enseignement primaire, le premier cycle de l’enseignement secondaire et/ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

La réglementation du temps de travail des enseignants varie beaucoup d’un pays à l’autre ; elle détermine le nombre d’heures par an durant lesquelles les enseignants sont légalement tenus de travailler mais aussi le nombre de leçons devant être dispensées par semaine.

Description

Cet indicateur analyse le temps de travail des enseignants, c’est-à-dire leur charge d’enseignement plus le temps qu’ils consacrent aux autres tâches qui ne sont pas l’enseignement proprement dit, telles que la préparation des cours et l’évaluation des élèves. Bien que les temps de travail et d’enseignement ne déterminent qu’en partie la charge de travail réelle des enseignants, ces deux variables permettent de mieux comparer les exigences des pays envers leurs enseignants. Le nombre d’heures de cours et l’importance des activités autres que l’enseignement peuvent aussi être déterminants pour l’attractivité du métier d’enseignant. Le temps que les enseignants passent en classe est également l’un des facteurs qui influent sur les ressources financières que les pays doivent consacrer à l’éducation.

Résultats

Dans l’enseignement préprimaire, les enseignants donnent, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 1 001 heures de cours par an dans les établissements publics. Ils en donnent 532 au Mexique, mais plus de 1 500 en Islande, en Norvège et en Suède. Dans l’enseignement primaire, les enseignants donnent, en moyenne, 782 heures de cours par an dans les établissements publics. Ils en donnent moins de 570 en Fédération de Russie et en Grèce, mais plus de 1 000 au Chili, et aux États-Unis et en Indonésie. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants donnent, en moyenne, 694 heures de cours par an dans les établissements publics. Ils en donnent 415 en Grèce, mais plus de 1 000 en Argentine, au Chili, aux États-Unis et au Mexique. Dans le -deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les enseignants donnent, en moyenne, 655 heures de cours par an dans les établissements publics. Ils en donnent 369 au Danemark, mais plus de 1 000 en Argentine, au Chili et aux États-Unis.

En moyenne, les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire doivent donner environ 25 % d’heures de cours de plus que ceux en poste dans l’enseignement primaire, mais le temps de travail total ou le temps de travail à passer dans l’établissement, est souvent équivalent dans ces deux niveaux d’enseignement.

Tendances

Près d’un tiers des pays dont les données sont disponibles ont fait état d’une variation du temps d’enseignement de 10 % au moins entre 2000 et 2012 dans au moins un des niveaux d’enseignement. Le nombre d’heures d’enseignement a fortement évolué dans quelques pays : il a augmenté de 26 % en Espagne dans l’enseignement secondaire. Par contraste, le temps d’enseignement a diminué de 20 % environ entre 2000 et 2012 en Corée et de 10 % environ en Écosse (dans l’enseignement primaire), au Mexique (dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) et aux Pays-Bas (dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire).

Définitions

Le temps d’enseignement annuel correspond au nombre normal d’heures de cours de 60 minutes qu’un enseignant travaillant à temps plein donne par an à un groupe ou à une classe d’élèves conformément à la réglementation. Le temps de travail correspond au nombre d’heures de travail normal d’un enseignant exerçant à temps plein. Selon la réglementation en vigueur dans chaque pays, le temps de travail comprend les heures directement consacrées à l’enseignement ainsi que celles dédiées à d’autres activités liées à l’enseignement, telles que la préparation des cours, l’orientation des élèves, la correction des devoirs et des contrôles, et les réunions avec les parents et les autres membres du personnel. Les données proviennent de l’enquête OCDE-INES de 2013 sur les enseignants et les programmes et se rapportent à l’année scolaire 2011-12.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur D4).

Parmi les domaines couverts figurent :

L’organisation du temps de travail des enseignants.

Le nombre annuel d’heures d’enseignement, selon le niveau d’enseignement.

Graphique 5.7. Nombre annuel d’heures de cours par niveau d’enseignement, 2012

Ce graphique montre la variation du nombre d’heures de cours que donnent par an les enseignants aux différents niveaux d’enseignement.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D4.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933120081.

Graphique 5.8. Nombre annuel d’heures d’enseignement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (2000, 2005, 2012)

Ce graphique montre l’évolution de la part de leur temps de travail que les enseignants consacrent à l’enseignement en classe.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D4.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933120062.

Qui sont les enseignants ?

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 31 % des enseignants du -primaire et 36 % des enseignants du secondaire sont âgés d’au moins 50 ans, selon les chiffres de 2012.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les femmes représentent deux tiers des enseignants et du personnel académique ; cependant le pourcentage de femmes parmi les enseignants diminue avec l’élévation du niveau d’enseignement : elles constituent 97 % du corps enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais 42 % seulement dans l’enseignement supérieur.

Les enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ont en moyenne passé 16 ans à enseigner, dont 10 ans dans leur établissement actuel.

Description

Cet indicateur présente un profil du corps enseignant. Mieux comprendre ce dernier permet aux pays d’anticiper les pénuries d’enseignants et d’œuvrer à faire de la profession d’enseignant un choix de carrière plus attractif. Étant donné que la qualité des enseignants est le facteur le plus déterminant de la performance des élèves, des efforts concertés doivent être consentis pour inciter les meilleurs talents académiques à embrasser la profession d’enseignant et proposer aux enseignants une formation de qualité.

Résultats

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 31 % des enseignants dans le primaire ont 50 ans ou plus. Ce pourcentage est supérieur à 40 % en Allemagne, en Italie et en Suède. Au moins 20 % des enseignants en poste dans l’enseignement primaire n’ont moins de 30 ans que dans six pays, à savoir en Belgique, au Chili, en Corée, en Irlande, au Luxembourg et au Royaume-Uni. La pyramide des âges est similaire chez les enseignants en poste dans l’enseignement secondaire. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 36 % des enseignants en poste à ce niveau d’enseignement sont âgés de 50 ans ou plus. Cependant, le pourcentage de ces enseignants est égal ou supérieur à 40 % en Allemagne, en Autriche, en Estonie, en Islande, en Italie, en Norvège, en Nouvelle-Zélande et aux Pays Bas.

Si l’on considère l’ensemble des niveaux d’enseignement, les femmes représentent deux tiers du corps enseignant et du personnel académique. Toutefois, ce pourcentage diminue d’un niveau d’enseignement à l’autre. Par exemple, en moyenne, dans la zone OCDE, les femmes représentent : 97 % des enseignants au niveau préprimaire ; 82 % au niveau primaire ; 67 % dans le premier cycle du secondaire ; 57 % dans le deuxième cycle du secondaire ; et 42 % dans l’enseignement supérieur. Le pourcentage de femmes dans l’enseignement varie considérablement entre les pays. Elles ne représentent pas plus de la moitié des enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Japon, mais plus de 80 % en Estonie, en Fédération de Russie et en Islande. Dans l’enseignement supérieur, la majorité des enseignants sont des hommes dans tous les pays, sauf en Fédération de Russie et en Finlande.

Les enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ont en moyenne passé 16 ans à enseigner, 3 ans à remplir d’autres fonctions en rapport avec l’enseignement et 4 ans à exercer d’autres professions. Cependant le temps moyen que les enseignants passent à enseigner varie selon les pays. En Bulgarie, en Estonie et en Lettonie le temps moyen est de 20 ans, mais à Singapour il est de moins de 10 ans.

Tendances

Entre 2002 et 2012, le pourcentage d’enseignants âgés de 50 ans ou plus parmi les enseignants en poste dans l’enseignement secondaire a augmenté de 4 points de pourcentage, selon la moyenne calculée sur la base des pays dont les données sont disponibles. Cette augmentation représente 10 points de pourcentage, voire davantage, en Corée, en Italie, au Japon et au Portugal et jusqu’à 26 points de pourcentage en Autriche, au cours de la même période.

Dans les pays qui vont voir partir à la retraite un grand nombre d’enseignants et dont l’effectif d’élèves/étudiants reste stable ou augmente, les pouvoirs publics devront prendre des mesures visant à améliorer l’attractivité de la profession chez les élèves/étudiants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, améliorer l’offre de formations des enseignants et, si besoin est, proposer de nouvelles passerelles aux professionnels qui souhaiteraient se reconvertir dans l’enseignement.

Définitions

Les données portent sur l’année scolaire 2011-12 et proviennent de l’exercice UOE de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé en 2012 par l’OCDE.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur D5).

Parmi les domaines couverts figurent :

La répartition des enseignants par sexe et par âge, selon le pays et le niveau d’éducation.

L’évolution de la répartition des enseignants selon l’âge, 2002-12.

L’expérience professionnelle des enseignants et leurs situation au regard de l’emploi.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

Graphique 5.9. Les enseignants du secondaire âgés de 50 ans ou plus (2002, 2012)

Ce graphique montre le pourcentage d’enseignants du secondaire âgés de 50 ans ou plus.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D5.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933120214.

Graphique 5.10. Répartition des enseignants par sexe, 2012

Ce graphique montre le pourcentage de femmes parmi les enseignants au niveau primaire, dans le premier cycle du secondaire et dans l’enseignement supérieur.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique D5.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933120233.

6.

Section spéciale : Des compétences pour la vie

Pourquoi les compétences des adultes sont-elles importantes ?

Pourquoi les compétences en informatique sont-elles importantes ?

Compétences et éducation pour la société

Pourquoi avons-nous besoin de créativité dans la résolution des problèmes ?

L’importance de la culture financière

Éducation et activités de formation pour les adultes

Pourquoi les compétences des adultes sont-elles importantes ?

Environ 87 % des individus très compétents en littératie ont un emploi.

Un diplômé de l’enseignement supérieur qui est très compétent en littératie gagne en moyenne 45 % de plus qu’un diplômé du même niveau d’enseignement mais peu compétent en littératie.

Plus de 20 % des adultes dont les parents sont diplômés de l’enseignement supérieur sont très compétents en littératie.

Le pourcentage de jeunes adultes très compétents en littératie dépasse celui des adultes plus âgés d’environ 10 points de pourcentage, en moyenne parmi les pays de l’OCDE.

Description

Nos modes de vie et de travail ont radicalement changé, tout comme le bagage de compétences requis pour participer pleinement à nos sociétés hyperconnectées et nos économies -toujours plus axées sur le savoir, ainsi que pour exploiter les avantages qui en découlent. Les pouvoirs publics ont besoin de savoir avec précision comment les marchés du travail et les économies évoluent, mais aussi dans quelle mesure leurs citoyens acquièrent les compétences indispensables au XXIe siècle. Ceci est particulièrement important pour les individus peu compétents, car ils courent un risque accru d’être pauvre, au chômage et en mauvaise santé. L’évaluation des compétences des adultes, lancé dans le cadre du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), examine la disponibilité de ces compétences dans la société, et comment elles sont utilisées dans le milieu du travail et à la maison. L’évaluation concerne 24 pays et mesure les compétences des adultes en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.

En se basant sur les données provenant de l’évaluation des compétences des adultes ainsi que d’autres données de l’OCDE, cet indicateur montre l’offre et la demande de compétences clés sur les marchés du travail.

Résultats

Dans tous les pays, le pourcentage d’adultes qui se situent aux niveaux de compétence les plus élevés est le plus important parmi les diplômés de l’enseignent supérieur. En Australie, en Finlande, au Japon, aux Pays-Bas et en Suède, plus de 30 % des adules diplômés de l’enseignement supérieur sont très compétents en littératie. Le niveau de formation des parents a aussi un effet important, car en moyenne la plupart des individus qui sont très compétents en littératie ont au moins un de leurs parents diplômé de l’enseignement supérieur. À l’autre bout de l’échelle, seulement 5 % des adultes dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont un niveau de compétence élevé en littératie.

Les jeunes adultes sont en moyenne plus compétents en littératie que les adultes plus âgés. En Finlande, au Japon et aux Pays-Bas, la différence entre le pourcentage de jeunes adultes très compétents en littératie et celui d’adultes plus âgés, représentent plus de 20 points de pourcentage.

Des niveaux supérieurs de compétence sont associés à des taux d’emploi plus élevés dans la quasi-totalité des pays dont les données sont disponibles. En Allemagne, en Estonie, en Flandre (Belgique), en Norvège, aux Pays-Bas et en Suède, au moins 90 % des individus très compétents travaillent. À l’autre extrémité, les individus peu compétents ont plus de chances d’être au chômage. Cependant, dans la plupart des pays, il y a toujours un grand nombre d’individus compétents qui n’arrivent pas à trouver un emploi.

Les individus très compétents tendent à gagner plus que d’autres individus avec le même niveau d’enseignement. Un individu très compétent en littératie gagne en moyenne 65 % de plus qu’un individu peu compétent, pour tous les niveaux d’éducation. L’accroissement des revenus résultant de l’élévation du niveau de compétence va de moins de 50 % au -Danemark, en Fédération de Russie, en Finlande, en Italie et en Suède, à plus de 100 % aux États-Unis.

Définitions

Un niveau élevé en compétences désigne les individus qui se situent au niveau 4 ou 5 – les niveaux les plus élevés – de l’échelle de compétence de l’Évaluation des compétences des adultes. Un faible niveau en compétence désigne les individus qui se situent au niveau 1 ou en deçà. Voir OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Evaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204096-fr.

Pour la plupart des pays, les données relatives à la population, au niveau de formation et à la situation au regard de l’emploi proviennent des bases de données de l’OCDE et d’Eurostat qui ont été compilées à partir d’enquêtes nationales sur la population active par le réseau LSO. Les données sur les revenus viennent de la collecte de données spéciale du réseau LSO de l’OCDE sur les revenus du travail de tous les actifs occupés rémunérés durant la période de référence, même s’ils travaillent à temps partiel ou seulement pendant une partie de l’année. Les données sur les niveaux de compétence et les scores moyens proviennent de l’Évaluation des compétences des adultes administrée en 2012, dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC).

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A1, A4, A5, A6).

Parmi les domaines couverts figurent :

Les compétences des adultes selon leur niveau de formation.

Le marché de l’emploi et les compétences en littératie et en numératie.

Le niveau de revenu, selon le niveau de compétence en littératie.

Graphique 6.1. Pourcentage d’adultes plus jeunes et plus âgés très compétents en littératie, 2012

Ce graphique montre le pourcentage des adultes de 25 à 34 ans et de 55 à 64 ans qui se situent aux niveaux de littératie les plus élevés.

1. Les données n’incluent pas la population de la municipalité de Moscou.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A1.6, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115046.

Graphique 6.2. Taux d’emploi des adultes de 25 à 34 ans, selon le niveau de littératie, 2012

Ce graphique montre le pourcentage d’adultes (25 à 64 ans) très compétents en littératie qui ont un emploi, comparé à ceux qui sont peu compétents en littératie.

1. Les données n’incluent pas la population de la municipalité de Moscou.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A5.4, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116015.

Pourquoi les compétences en informatique sont-elles importantes ?

Environ un tiers des individus sont compétents en informatique, dans les pays de l’OCDE.

Environ une personne sur dix ne dispose pas des connaissances informatiques de base nécessaires pour compléter de nombreuses tâches quotidiennes.

Les adultes plus jeunes sont meilleurs en informatique que les adultes plus âgés. En moyenne 51 % des 16-24 ans ont un niveau élevé en informatique.

En moyenne, 36 % des hommes sont très compétents en informatique, contre 32 % des femmes.

Description

Aujourd’hui, l’accès à un ordinateur et son utilisation, tant dans le cadre professionnel qu’à titre privé, sont largement répandus dans les pays de l’OCDE. Pour la plupart des travailleurs, les compétences en technologies de l’information et de la communication (TIC) sont aujourd’hui déterminantes pour trouver du travail et/ou prétendre à un salaire plus élevé ; pour les économies, elles sont cruciales pour rester compétitives sur la scène internationale. Les pays de l’OCDE prévoient que la technologie restera un facteur moteur de la création d’emplois et savent que le développement de compétences en TIC est la stratégie la plus importante pour favoriser la reprise économique. Cet indicateur examine l’aptitude des adultes à résoudre des problèmes en utilisant des technologies informatiques.

Résultats

Dans la plupart des pays de l’OCDE, environ 70 % des ménages sont équipés d’un ordinateur et d’une connexion Internet, mais ceci ne veut pas dire que les gens savent utiliser leur ordinateur pour acquérir des informations ou compléter des tâches pratiques. En réalité, un grand nombre d’adultes n’ont toujours pas d’expérience en informatique et sont seulement capables de compléter les tâches de bases, par exemple, classer leur courriers électronique dans des fichiers préexistants.

En moyenne, dans 24 pays de l’OCDE, 9 % des adultes déclarent n’avoir jamais utilisé d’ordinateur auparavant. Ce pourcentage va d’environ 2 % au Danemark, en Norvège et en Suède, à plus de 20 % en Italie et en République slovaque. Environ 33 % des individus ont un bon niveau en informatique, avec 5.8 % des gens atteignant le plus haut niveau et 28.2 % atteignant le niveau juste en-dessous. En Finlande, au Japon et en Suède 8 % des individus atteignent le niveau le plus élevé en compétences informatiques.

Fait frappant, dans tous les pays, une majorité de travailleurs ne sont pas très compétents en informatique ; par exemple, jusqu’à 66 % des travailleurs en Corée et 59 % aux États-Unis et en République slovaque sont peu compétents en TIC. Toutefois, environ 50 % des adultes exerçant une profession qualifiée sont aussi très compétents en informatique, contre 20 % des adultes exerçant une profession élémentaire.

Les adultes ayant atteint un haut niveau d’enseignement sont plus compétents en TIC que ceux qui ont atteint un niveau plus bas. En moyenne, 52 % des adultes diplômés de l’enseignement supérieur sont très compétents en informatique, comparé à seulement 19 % des adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le niveau de formation des parents a aussi un effet important, car 55 % des adultes dont au moins un des deux parents est diplômé de l’enseignement supérieur sont très compétents en informatique, contre seulement 16 % des adultes dont les parents sont peu instruits.

En moyenne, 51 % des jeunes adultes sont très compétents en TIC. Ce pourcentage varie d’un maximum de 63 % en Corée et de 62 % en Finlande et en Suède, à un minimum de 38 % aux États-Unis et en Pologne. Très peu d’adultes plus âgés (55-65 ans) ont un bon niveau en TIC.

Dans tous les pays étudiés, les hommes sont meilleurs en compétences informatiques que les femmes, avec 4 points de pourcentage d’écart entre la proportion d’hommes et de femmes très compétents en informatique. Au Japon ce nombre atteint 11 points de pourcentage, mais en Australie et au Canada il n’atteint que 1 point de pourcentage. Cependant, l’écart entre les sexes a diminué à de nombreux égards, notamment dans les cohortes d’âge plus jeunes où l’on n’observe presque aucune différence entre les hommes et les femmes âgés de 16 à 24 ans.

Définitions

Toutes les données proviennent de l’Évaluation des compétences des adultes administrée en 2012, dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC).

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (encadré A1.2) et dans Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes.

Parmi les domaines couverts figurent :

Compétences en informatique, selon l’âge, le sexe, le niveau d’enseignement et le milieu social.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204096-fr.

Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles (série).

Graphique 6.3. Compétences en informatique et en résolution de problèmes, 2012

Ce graphique montre le pourcentage d’adultes âgés de 16 à 65 ans qui peuvent utiliser les ordinateurs pour acquérir des informations et résoudre des problèmes.

1. Les données n’incluent pas la population de la municipalité de Moscou.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique encadré A1.2a, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933115065.

Graphique 6.4. Compétences informatique chez les hommes et les femmes, 2012

Ce graphique montre le pourcentage d’hommes et de femmes qui peuvent utiliser les ordinateurs pour acquérir des informations et résoudre des problèmes.

Source : OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, graphique 3.5 (P), voir : http://dx.doi.org/10.1787/888932900897.

Compétences et éducation pour la société

Dans les pays de l’OCDE, les diplômés de l’enseignement supérieur très compétents en littératie sont plus susceptibles de penser qu’ils ont leur mot à dire au sujet des mesures prises par le gouvernement.

Les adultes qui sont très compétents en littératie ou qui sont diplômés de l’enseignement supérieur ont plus de chance de s’estimer en bonne santé.

En termes de perception de l’état de santé et de la confiance interpersonnelle, l’élévation du niveau de compétence semble profiter davantage aux femmes.

Description

Cet indicateur examine la relation entre le niveau d’enseignement et de compétences, et les retombées sociales, y compris le bénévolat, l’efficacité politique, la confiance et la santé. Améliorer la santé et l’engagement civique sont des objectifs majeurs de l’action publique dans tous les pays de l’OCDE. Les ressources considérables investies dans les soins de santé ont dans l’ensemble allongé la durée de vie, mais la nature des problèmes de santé a sensiblement évolué, avec la forte augmentation de l’incidence de maladies chroniques invalidantes, telles que les affections cardiaques, le diabète et la dépression grave. L’efficacité des efforts déployés pour combattre ces tendances dépend en partie de la mesure dans laquelle les individus acceptent de changer de style de vie, qu’ils peuvent améliorer grâce aux compétences cognitives et socio-affectives qu’ils acquièrent au travers de l’éducation. L’éducation peut aussi jouer un rôle important sur la cohésion sociale en améliorant les compétences et la résilience qui sous-tendent les interactions sociales et politiques.

Résultats

Le niveau de formation et le niveau de compétence en littératie sont en corrélation avec des retombées sociales plus positives. Dans les 22 pays de l’OCDE à l’étude, les individus très instruits ou très compétents en littératie sont plus susceptibles, dans une mesure de 23 points de pourcentage, à penser qu’ils sont en bonne santé que les individus peu instruits ou peu compétents en littératie. Cette différence est particulièrement importante en Pologne, en ce qui concerne le niveau d’enseignement, avec une différence de 38 points de pourcentage entre les adultes très instruits et peu instruits. En termes de perception de l’état de santé, les femmes sont plus susceptibles de profiter davantage de l’élévation de leur niveau de compétence. Le pourcentage de femmes qui s’estiment en bonne santé varie de 25 points de pourcentage, en moyenne, selon le niveau de littératie ; chez les hommes cette différence représente 22 points de pourcentage.

Le niveau de formation et le niveau de compétence sont aussi liés à la participation à des activités de bénévolat. Les raisons de ce phénomène restent floues ; une possibilité serait que ces compétences motivent les personnes à se porter bénévole en leur insufflant le sentiment qu’elles ont quelque chose à offrir. Le pourcentage d’adultes déclarant participer à des activités de bénévolat varie de 11 points de pourcentage, selon qu’ils se situent au niveau de compétence en littératie le plus élevé ou le moins élevé. Une forte corrélation s’observe entre le niveau de compétence en littératie et la participation à des activités de bénévolat chez les individus dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, avec une différence de 8 points de pourcentage entre ceux qui sont très compétents en littératie et ceux qui sont peu compétents (dans les 21 pays de l’OCDE, en moyenne).

En moyenne, les individus très compétents en littératie sont plus susceptibles, dans une mesure de 17 points de pourcentage, à faire confiance à autrui que les individus peu compétents en littératie. Ce nombre atteint jusqu’à 29 points de pourcentage en Norvège et 33 points au Danemark. Les femmes sont plus susceptibles de profiter davantage de l’élévation de leur niveau de compétence, en termes de la confiance interpersonnelle. Le pourcentage de femmes qui estiment pouvoir faire confiance à autrui varie de 19 points de pourcentage selon le niveau de compétence en littératie ; chez les hommes cette différence représente 15 points de pourcentage.

Le lien entre les compétences clés en traitement de l’information et l’efficacité politique pourrait être de même nature que celui avec le bénévolat. Certaines compétences peuvent donner l’impression d’avoir plus d’influence en communiquant un sentiment de contrôle, mais aussi celui de pouvoir améliorer les choses. Par ailleurs, des compétences sont indispensables pour comprendre les questions politiques qui concernent un pays. La relation est particulièrement forte entre le niveau de compétence en littératie et l’efficacité politique parmi les diplômés de l’enseignement supérieur. Dans les 20 pays de l’OCDE à l’étude, le pourcentage d’adultes qui s’estiment consultés au sujet des mesures prises par le gouvernement varie de 21 points de pourcentage, en moyenne, entre les diplômés de l’enseignement supérieur selon qu’ils se situent au niveau le plus ou le moins élevé de l’échelle de compétence en littératie.

Définitions

Toutes les données proviennent de l’Évaluation des compétences des adultes administrée en 2012, dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC).

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateur A8) et dans l’édition 2013 de Perspectives de l’OCDE sur les compétences : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes.

Parmi les domaines couverts figurent :

Les retombées sociales, selon le niveau d’enseignement et de compétences.

La perception de l’état de santé et la confiance interpersonnelle, selon le niveau de compétences et le sexe.

Autres publications de l’OCDE

OECD (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Evaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204096-fr.

OECD (2010), L’éducation, un levier pour améliorer la santé et la cohésion sociale, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264086333-fr.

Graphique 6.5. Perception de l’état de santé, selon le niveau de compétence en littératie, 2012

Ce graphique montre le pourcentage d’adultes âgés de 25 à 64 ans très compétents en littératie se déclarant en bonne santé, comparé à aux adultes peu compétents en littératie.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A8.2, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116661.

Graphique 6.6. Perception de l’influence politique, selon le niveau de compétence en littératie, 2012

Ce graphique montre le pourcentage d’adultes âgés de 25 à 64 ans très compétents en littératie déclarant s’estimer consultés au sujet des mesures prises par le gouvernement, comparé aux adultes peu compétents en littératie.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique A8.5, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933116718.

Pourquoi avons-nous besoin de créativité dans la résolution des problèmes ?

Environ 11.4 % des élèves de 15 ans dans les pays de l’OCDE font preuve d’une excellente aptitude à la résolution de problèmes.

Un élève sur cinq environ est capable – au mieux – de résoudre uniquement des problèmes simples, sous réserve qu’ils se réfèrent à des situations connues.

Les garçons obtiennent de meilleurs résultats que les filles en résolution de problèmes dans plus de la moitié des pays et économies soumis à l’évaluation.

Description

Avec les changements qui touchent la société, l’environnement et les technologies, les connaissances évoluent rapidement. S’adapter, apprendre, oser des choses nouvelles et être toujours prêt à tirer des leçons de ses erreurs font partie des clés de la résilience et de la réussite dans un monde imprévisible. Les postes sont aujourd’hui peu nombreux à demander des actions répétitives – que le poste soit peu ou hautement qualifié – et un travailleur sur dix est confronté chaque jour à des problèmes plus compliqués, dont la résolution requiert au moins 30 minutes. L’aptitude à résoudre des problèmes complexes est particulièrement recherchée sur les postes hautement qualifiés d’encadrement, spécialisés et techniques, qui sont de plus en plus demandés. Cette section présente les résultats de l’enquête PISA 2012 sur les capacités de résolution de problèmes menée dans 44 pays et économies.

Résultats

Un élève très performant en résolution de problèmes peut trouver des solutions en plusieurs étapes pour résoudre des problèmes complexes de manière efficace. Dans les pays de l’OCDE, 11.4 % des élèves de 15 ans font partie de cette catégorie. En Corée, au Japon et à Singapour, plus d’un élève sur cinq atteint ce niveau, et plus d’un sur six en Australie, au Canada, à Hong-Kong (Chine), à Shanghai (Chine) et au Taipei chinois. Toutefois, environ un élève sur cinq dans l’OCDE est capable, au mieux, de résoudre des problèmes simples, à condition qu’ils se réfèrent à des situations connues. Au Brésil, en Bulgarie, en Colombie, en Malaisie, au Monténégro et en Uruguay, moins de 2 % des élèves atteignent le plus haut niveau.

Ce sont les élèves en Asie de l’Est qui obtiennent les meilleurs résultats en résolution de problèmes : leurs scores oscillent entre 562 points à Singapour et 534 points au Taipei chinois. Quant à l’OCDE, 12 pays dépassent la moyenne, dont le Canada, qui arrive en tête, avec 526 points. Bien que les pays est--asiatiques obtiennent les meilleurs résultats, les élèves en Australie, au Brésil, en Corée, aux États-Unis, en Italie, au Japon, à Macao (Chine), en Angleterre (Royaume-Uni) et en Serbie obtiennent des résultats nettement meilleurs, en moyenne, que ceux d’autres pays dont les résultats en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences sont similaires.

Parmi les pays et économies les meilleurs en résolution de problèmes, nombreux sont ceux qui obtiennent aussi de bons résultats sur les tâches liées à l’acquisition des connaissances (telles que les tâches « explorer et comprendre » et « représenter et formuler »), et des résultats relativement faibles sur les tâches impliquant uniquement l’utilisation des connaissances, et non une compréhension ou une représentation fine du problème. Par ailleurs, les élèves au Brésil, en Corée, aux États-Unis et en Irlande obtiennent leurs meilleurs résultats sur les problèmes interactifs (ceux pour lesquels l’élève doit retrouver une partie des informations nécessaires à leur résolution) et de moins bons résultats sur les problèmes statiques (ceux pour lesquels toute l’information est divulguée dès le début).

En moyenne dans les pays de l’OCDE, les garçons obtiennent sept points de plus que les filles en résolution de problèmes. Dans 23 des pays et économies participants, les garçons sont meilleurs que les filles. Les écarts les plus grands s’observent au Brésil, en Colombie, en République slovaque, et à Shanghai (Chine) où les garçons obtiennent plus de 20 points de plus que les filles. Parmi les exceptions, on trouve les Émirats arabes unis, la -Bulgarie, la -Finlande et le Monténégro, où les filles réussissent en moyenne mieux que les garçons. Dans 16 pays et économies, il n’y a pas de différence significative entre filles et garçons.

Définitions

Les résultats s’appuient sur les évaluations d’élèves effectuées pendant le cycle 2012 du PISA réalisé par l’OCDE. Le terme « élèves » désigne des jeunes de 15 ans scolarisés dans un établissement d’enseignement secondaire, indépendamment de leur classe ou du type d’établissement fréquenté, ainsi que du caractère à temps plein ou partiel de leur scolarité.

Voir informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et méthodes, sont disponibles dans Résultats du PISA 2012 : Trouver des solutions créatives (Volume V) : Compétences des élèves en résolution de problèmes de la vie réelle.

Parmi les domaines couverts, figurent :

La répartition des résultats des élèves en résolution de problèmes.

Le score moyen et les écarts de résultats entre garçons et filles.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014, à paraître), Résultats du PISA 2012 : Trouver des solutions créatives (Volume V) : Compétences des élèves en résolution de problèmes de la vie réelle, PISA, Éditions OCDE, Paris.

Graphique 6.7. Compétences en résolution de problèmes, 2012

Ces graphiques présentent les scores moyens des élèves à l’évaluation PISA de la résolution de problèmes.

Source : OCDE (2014), Résultat du PISA 2012 : Trouver des solutions créatives (Volume V), graphique V.2.4., voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933003573.

Graphique 6.8. Écarts en résolution de problèmes entre garçons et filles, 2012

Ce graphique présente les scores moyens des garçons et des filles dans l’évaluation PISA en résolution de problèmes.

Source : OCDE (2014), Résultat du PISA 2012 : Trouver des solutions créatives (Volume V), graphique V.4.4, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933003611.

L’importance de la culture financière

De bons résultats en mathématiques et en compréhension de l’écrit ne signifient pas nécessairement des compétences élevées en matière de questions financières.

Dans l’ensemble des pays et économies de l’OCDE participants, seul un élève sur dix est capable d’effectuer les tâches les plus difficiles en culture financière.

Environ 15 % des élèves en moyenne n’atteignent pas le niveau de compétence élémentaire sur l’échelle de culture financière.

Contrairement aux adultes, les écarts entre garçons et filles de 15 ans en culture financière sont faibles.

Description

La culture financière représente une compétence essentielle dans la vie de tous les jours, et elle fait partie des priorités politiques dans certains pays. Le resserrement des systèmes de protection sociale, l’évolution démographique ainsi que la sophistication et l’expansion des services financiers contribuent à mettre en avant l’importance de la culture financière chez les citoyens et les consommateurs de tout âge. À partir des résultats de l’évaluation PISA 2012 de culture financière, qui porte sur 13 pays de l’OCDE et 5 économies partenaires, cette section montre jusqu’à quel point les élèves ont les connaissances et compétences nécessaires pour prendre des décisions financières.

Résultats

La finance fait partie du quotidien pour de nombreux jeunes de 15 ans, qui sont déjà consommateurs de services financiers tels que des comptes bancaires avec accès à des facilités de paiement en ligne et des téléphones mobiles prépayés. Pourtant, seul un élève sur dix est capable d’effectuer les tâches de culture financière les plus difficiles, telles qu’analyser des produits financiers ou calculer le solde d’un relevé bancaire en tenant compte des frais de virement. Environ 15 % des élèves en moyenne obtiennent des résultats inférieurs au niveau élémentaire et peuvent au mieux prendre des décisions simples à propos des dépenses courantes. Shanghai (Chine) arrive en tête des résultats en culture financière, suivi de l’Australie, l’Estonie, la Flandre (Belgique), la -Nouvelle-Zélande, la Pologne et la République tchèque.

Les écarts sont très importants en moyenne entre les pays les moins performants et les pays en tête, mais seule une petite proportion (16 %) de ces variations s’explique par le PIB par habitant. Dans les pays de l’OCDE, un élève de milieu socio-économique plus favorisé obtient en moyenne 41 points de plus en culture financière qu’un élève issu d’un milieu moins favorisé.

Il n’y a pas de différence entre les filles et les garçons en matière de culture financière dans la plupart des pays de l’OCDE, à part en Italie, où les garçons obtiennent de meilleurs résultats. Dans l’OCDE, on compte plus de garçons que de filles parmi les meilleurs et parmi les plus faibles.

Dans 9 des 13 pays OCDE participants, lorsqu’on tient compte du milieu socio-économique d’origine, les élèves qui possèdent déjà un compte bancaire ont des résultats similaires à ceux qui n’en ont pas, mais en Estonie, en Flandre (Belgique), en -Nouvelle-Zélande et en Slovénie, les résultats des premiers sont plus élevés que ceux des seconds. Plus de 70 % des jeunes de 15 ans en Australie, en Estonie, en Flandre (Belgique), en France, en Nouvelle-Zélande et en Slovénie possèdent un compte bancaire, alors qu’en Israël, en Pologne et en République slovaque, moins de 30 % en ont un.

Définitions

Les données sont extraites de OCDE (2014), PISA 2012 Results: Students and Money (Volume VI): Financial Literacy Skills for the 21st Century, PISA, Éditions OCDE, Paris, doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264208094-en.

Voir informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et méthodes, sont disponibles dans PISA 2012 Results: Students and Money (Volume VI).

Parmi les domaines couverts, figurent :

Les compétences en culture financière.

Les liens entre les compétences à l’écrit et en mathématiques.

Les revenus et les compétences en culture financière.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014), PISA 2012 Results: Students and Money (Volume VI): Financial Literacy Skills for the 21st Century, PISA, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208094-en.

Graphique 6.9. Scores en culture financière, 2012

Ce graphique présente les scores moyens de l’évaluation PISA en culture financière dans les pays et économies participants.

Source : OCDE (2014), PISA 2012 Results: Students and Money (Volume VI), tableau VI.A., voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933094944.

Graphique 6.10. Niveaux de culture financière par sexe, 2012

Ce graphique présente les niveaux de culture financière des filles et des garçons dans 13 pays et économies de l’OCDE.

Source : OCDE (2014), PISA 2012 Results: Students and Money (Volume VI), graphique VI.3.3., voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933094906.

Éducation et activités de formation pour les adultes

Dans les pays à l’étude, plus de 50 % des adultes participent chaque année à des activités de formation.

En moyenne, 30 % des adultes peu compétents en littératie participent à des activités de formation, contre 74 % des adultes très compétents en littératie.

Le taux de participation à des activités de formation est le plus élevé chez les adultes plus jeunes et décline progressivement chez les adultes plus âgés.

Le développement professionnel est obligatoire pour les enseignants à tous les niveaux d’enseignement dans les trois quarts environ des pays de l’OCDE et des pays partenaires dont les données sont disponibles.

Description

L’apprentissage peut jouer un rôle important pour aider les adultes à entretenir et à enrichir des compétences clés en traitement de l’information et à acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire tout au long de leur vie. Il est crucial d’offrir aux adultes des possibilités d’apprentissage dans un cadre organisé au-delà de la formation initiale et de leur permettre d’y accéder ; c’est particulièrement vrai pour les travailleurs qui doivent s’adapter au changement tout au long de leur carrière. L’apprentissage tout au long de la vie peut également contribuer à atteindre des objectifs non économiques, par exemple l’épanouissement personnel, l’amélioration de la santé, la citoyenneté et l’inclusion sociale. En se basant sur l’Évaluation des compétences des adultes, cet indicateur examine les taux de participation à des activités formelles et/ou non formelles de formation dans 24 pays. L’on observe une forte relation entre le degré de participation aux activités de formation pour adultes et le niveau moyen de compétences clés en traitement de l’information dans un pays donné.

Résultats

En moyenne, 51 % des adultes âgés de 25 à 64 ans ont participé à une activité de formation au cours de l’année écoulée. Ce pourcentage varie de plus de 60 % au Danemark, en Finlande, en Norvège, aux Pays-Bas et en Suède, à moins de 25 % en Fédération de Russie et en Italie.

Dans tous les pays la participation à des activités de formation est en forte corrélation avec le degré d’acquisition de compétences clés et le niveau de formation. Un individu très compétent en littératie est 2.5 fois plus susceptible de participer à des activités de formation qu’un individu peu compétent en littératie. Cette différence s’accroît avec le niveau d’enseignement, un individu très instruits et très compétent en littératie est près de quatre fois plus susceptible de participer à des activités de formation qu’un individu peu compétent en littératie et peu instruit. Le niveau d’éducation des parents a aussi un effet important, car 68 % des adultes dont au moins un des deux parents est diplômé de l’enseignement supérieur ont participé à des activités de formation, comparé à 40 % des adultes dont aucun des deux parents n’est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Les adultes plus jeunes sont plus susceptibles de participer à des activités de formation que les adultes plus âgés. Le taux moyen s’établit à 62 % pour les 25-34 ans, mais seulement à 34 % pour les 55-64 ans. Ce taux de participation plus faible qui s’observe chez les adultes plus âgés peut s’expliquer par : le taux élevé d’inactivité chez les seniors, l’investissement limité des employeurs dans la formation des travailleurs plus âgés et les incitations moins fortes qu’ont les travailleurs plus âgés d’investir dans l’amélioration de leurs compétences.

Parmi les adultes qui veulent participer à des activités de formation, 25 % n’ont pas pu le faire. Ce pourcentage représente plus de 33 % en Corée, au Danemark et aux États-Unis, mais moins de 15 % en Fédération de Russie, en Pologne et en République slovaque. Les raisons principales invoquées pour ne pas pouvoir participer à ces activités sont les responsabilités professionnelles ou familiales.

Le développement professionnel est important aussi pour les enseignants et est obligatoire dans 25 des 33 pays dont les données sont disponibles. Adopter le concept de l’apprentissage tout au long de la vie comme approche à l’égard du développement des enseignants est essentiel, sachant que les attentes du personnel peuvent évoluer au fil du temps. Par exemple, la diversité des apprenants, l’intégration d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication sont autant de phénomènes croissants qui imposent aux enseignants d’améliorer leurs compétences en permanence. Un développement professionnel de grande qualité a également un impact significatif sur la rétention des enseignants.

Définitions

Activité de formation désigne la participation des adultes à des activités formelles et/ou non formelles de formation. Les données sur les niveaux de compétence et les scores moyens proviennent de l’Évaluation des compétences des adultes administrée en 2012, dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC). Les données sur le développement professionnel des enseignants se rapportent à l’année scolaire 2012-13 et proviennent de l’Enquête OCDE-INES de 2013 sur le développement des connaissances et compétences des enseignants.

Informations sur les données concernant Israël : http://dx.doi.org/10.1787/888932315602.

Pour en savoir plus

Des informations et des notes complémentaires, ainsi qu’une explication détaillée des sources et des méthodes, sont disponibles dans l’édition 2014 de Regards sur l’éducation (Indicateurs C6 et D7).

Parmi les domaines couverts figurent :

La participation des adultes à des activités de formation, selon l’âge, le niveau d’enseignement et le niveau de compétences.

Le développement professionnel des enseignants.

Autres publications de l’OCDE

OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles (série).

Graphique 6.11. Participation à des activités de formation, 2012

Ce graphique montre le pourcentage d’adultes âgés de 25 à 64 ans qui participent à des activités de formation.

1. Les données n’incluent pas la population de la municipalité de Moscou.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C6.1, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119207.

Graphique 6.12. Participation à des activités de formation, selon le niveau d’enseignement des parents, 2012

Ce graphique montre le pourcentage d’adultes dont au moins un des deux parents est diplômé de l’enseignement supérieur qui ont participé à des activités de formation, comparé aux adultes dont aucun des deux parents n’est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

1. Les données n’incluent pas la population de la municipalité de Moscou.

Source : OCDE (2014), Regards sur l’éducation 2014, graphique C6.4, voir : http://dx.doi.org/10.1787/888933119264.

Note statistique

Champ couvert par les statistiques

Faute de données suffisantes, le champ couvert par les indicateurs reste limité dans de nombreux pays. Cependant, les données portent en principe sur le système d’éducation dans son ensemble (sur le territoire national), quel que soit le statut ou le mode de financement des établissements d’enseignement à l’étude et quels que soient les mécanismes selon lesquels l’enseignement est dispensé. À une exception près, décrite ci-dessous, les catégories d’élèves/étudiants et les groupes d’âge sont en principe tous inclus : les enfants (y compris ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers), les adultes, les ressortissants nationaux, les ressortissants étrangers ainsi que les élèves/étudiants qui suivent une formation à distance, un enseignement spécialisé ou adapté, ou encore une formation organisée par un ministère autre que le ministère de l’Éducation, à condition que l’enseignement dispensé ait pour principal objectif d’enrichir les acquis des intéressés. Toutefois, les données de base sur les dépenses d’éducation et les effectifs scolarisés excluent la formation professionnelle et technique dispensée en entreprise, sauf s’il s’agit de formation en alternance considérée comme faisant explicitement partie du système d’éducation.

Les activités éducatives destinées aux « adultes » ou « hors système ordinaire » sont prises en considération pour autant qu’elles comportent des cours ou des matières analogues à ceux de l’enseignement « ordinaire », ou qu’elles soient sanctionnées par des diplômes équivalant à ceux obtenus à l’issue des filières d’études ordinaires correspondantes. Sont exclues les formations que les adultes suivent essentiellement par intérêt personnel, pour se cultiver ou à des fins récréatives.

Calcul des moyennes internationales

La plupart des indicateurs présentent la moyenne de l’OCDE et certains un total de l’OCDE.

Moyenne de l’OCDE : moyenne non pondérée des données de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. La moyenne des pays de l’OCDE correspond donc à la moyenne des valeurs obtenues au niveau des systèmes scolaires nationaux et peut être utilisée pour comparer l’indicateur d’un pays avec celui du pays type ou moyen. Elle ne tient pas compte de la taille absolue du système d’éducation de chaque pays.

Total de l’OCDE : moyenne pondérée des données de tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées. Ce total correspond donc à la valeur de l’indicateur pour toute la zone de l’OCDE. Il permet par exemple de comparer le montant des dépenses de divers pays à celui de toute la zone de l’OCDE pour laquelle des données fiables sont disponibles, cette zone étant considérée comme une entité unique.

Moyenne de l’UE21 : moyenne non pondérée des données de 21 membres de l’Union européenne dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées (voir le Guide du lecteur).

Moyenne du G20 : moyenne non pondérée des données de l’ensemble des pays du G20 (voir le Guide du lecteur) dont les données sont disponibles ou peuvent être estimées (la Commission européenne n’est pas comprise dans ce calcul). La moyenne du G20 n’est pas calculée si les données de la Chine et de l’Inde ne sont pas disponibles.

Glossaire

Activité de formation : activité de formation désigne la participation des adultes à des activités formelles et/ou non formelles de formation. Par activités formelles de formation, on entend les activités institutionnalisées organisées dans le système d’éducation, c’est-à-dire dans les établissements d’enseignement (écoles, collèges, universités et autres établissements à vocation pédagogique), qui constituent le parcours normal de la scolarisation à temps plein des enfants et des jeunes. Par activités non formelles de formation, on entend les activités institutionnalisées et régulières qui ne correspondent pas exactement aux activités formelles définies ci-dessus.

Capital humain : par capital humain, on entend les richesses humaines productives, c’est-à-dire les actifs que représentent la main-d’œuvre, les compétences et les connaissances.

Dépenses au titre des services éducatifs : ces dépenses englobent toutes les dépenses directement liées à l’enseignement et à l’instruction. Sont notamment visées les dépenses au titre des enseignants, des bâtiments scolaires, des matériels didactiques, des manuels, de l’administration des établissements et des droits autres que ceux versés aux établissements.

Dépenses de fonctionnement : les dépenses de fonctionnement sont les dépenses afférentes aux biens et services utilisés pendant l’année en cours qui doivent être effectuées de manière récurrente afin d’entretenir la production de services éducatifs.

Dépenses en capital : les dépenses en capital sont les dépenses consacrées aux actifs dont la durée de vie est supérieure à un an et comprennent les dépenses relatives à la construction de locaux, à leur rénovation et aux grosses réparations, ainsi que les dépenses liées à l’acquisition de nouveaux équipements ou au remplacement des équipements existants.

Dépenses privées : les dépenses privées sont celles qui sont financées par des sources privées, par exemple les ménages et autres entités privées. Par ménages, on entend les élèves ou étudiants et leur famille. Les « autres entités privées » comprennent les entreprises privées et les organisations sans but lucratif, notamment les organisations confessionnelles, les associations caritatives et les organisations patronales et syndicales.

Enseignement de niveau universitaire : les cursus « longs » ont des contenus théoriques et visent à préparer les étudiants à accéder à des programmes de recherche de haut niveau ou à l’exercice de professions exigeant un niveau élevé de compétences comme la médecine, la dentisterie ou l’architecture. L’accès à ces cursus est précédé de 13 années d’études, les étudiants sont en général tenus d’avoir terminé le deuxième cycle du secondaire ou un enseignement post-secondaire non supérieur. La durée de ces cursus représente au moins trois (mais plus souvent quatre) années d’études à temps plein.

Enseignement général (ou filière générale) : les programmes d’enseignement général ne sont pas explicitement conçus pour préparer les participants à accéder à un groupe particulier de professions ou de métiers ou à des formations professionnelles ou techniques plus avancées.

Enseignement post-secondaire non supérieur : d’un point de vue national, les formations à ce niveau peuvent être rattachées soit à l’enseignement secondaire du deuxième cycle, soit à l’enseignement post-secondaire, mais du point de vue des comparaisons internationales, leur situation est moins nette. Les contenus d’enseignement de ces cursus peuvent ne pas être d’un niveau beaucoup plus avancé que dans le deuxième cycle du secondaire et sont sans aucun doute d’un niveau inférieur à ceux de l’enseignement supérieur. L’accès à ce niveau exige en règle générale d’avoir achevé un enseignement secondaire du deuxième cycle. La durée de cet enseignement représente d’ordinaire entre 6 mois et 2 années d’études à temps plein.

Enseignement préprimaire : l’enseignement préprimaire est la première étape de l’instruction organisée, qui sert principalement à familiariser les très jeunes enfants avec un environnement de type scolaire, c’est-à-dire à établir des liens entre le milieu familial et le cadre scolaire. L’âge minimum d’accès est en moyenne de 3 ans.

Enseignement primaire : l’enseignement primaire commence en général à l’âge de 5, 6 ou 7 ans et dure entre quatre et six années (six années est la durée la plus fréquente dans les pays de l’OCDE). L’enseignement primaire est conçu pour donner un solide enseignement de base en lecture, en écriture et en calcul, ainsi que pour inculquer des connaissances élémentaires dans quelques autres disciplines.

Enseignement professionnel (ou filière professionnelle) : l’enseignement professionnel vise à préparer les élèves/étudiants, sans autre formation, à l’exercice immédiat de métiers spécifiques. Ces formations sont sanctionnées par la délivrance d’un diplôme professionnel utilisable sur le marché du travail.

Enseignement secondaire, deuxième cycle : l’enseignement est encore plus fortement spécialisé par discipline que dans le premier cycle du secondaire, les enseignants possédant des diplômes d’un niveau plus élevé. En règle générale, les élèves sont censés avoir accompli 9 années d’études ou achevé l’enseignement secondaire du premier cycle avant d’accéder à ce niveau et ils sont en général âgés de 15 ou 16 ans.

Enseignement secondaire, premier cycle : il complète l’enseignement de base et est d’ordinaire davantage structuré en disciplines et assuré par des enseignants plus spécialisés. L’entrée se fait normalement au terme de 6 ans d’enseignement primaire ; sa durée est de 3 ans. Dans certains pays, la fin de ce niveau marque la fin de l’enseignement obligatoire.

Enseignement supérieur professionnalisant : les cursus « courts » sont de nature plus pratique ou sont axés sur l’acquisition des compétences dont les étudiants ont besoin pour exercer immédiatement des métiers spécifiques. L’accès à ces cursus est précédé de 13 années d’études. La durée de ce cursus représente au moins deux années d’études à temps plein mais trois années est une durée plus courante.

Espérance de scolarisation : l’espérance de scolarisation est le nombre moyen d’années pendant lesquelles un enfant de cinq ans peut espérer être scolarisé au cours de sa vie.

Établissement privé : un établissement d’enseignement est dit « privé » si sa direction relève d’une entité non gouvernementale (église, syndicat, entreprise, etc.) ou si son conseil d’administration se compose pour l’essentiel de membres qui n’ont pas été nommés par une autorité publique.

Établissement public : un établissement est dit « public » s’il relève directement d’une autorité ou d’une administration publique qui en assure la direction ou s’il est dirigé et géré soit directement par un organisme public, soit par un organe (conseil, comité, etc.) dont la plupart des membres sont soit nommés par une autorité publique, soit élus par le public.

Étudiant en mobilité internationale : les étudiants sont dits « en mobilité internationale » s’ils ont quitté leur pays d’origine pour aller étudier dans un autre pays.

Étudiant étranger : les étudiants sont dits « étrangers » s’ils ne sont pas ressortissants du pays dans lequel ils étudient.

Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) : cette étude, lancée dans le cadre du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), évalue les compétences des adultes âgés de 16 à 65 ans en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Ces compétences clés en traitement de l’information sont pertinentes pour les adultes dans de nombreux contextes sociaux et professionnels, et nécessaires à leur pleine intégration et participation au marché du travail, à l’éducation, à la formation et à la vie sociale et civique.

Individu qui travaille à temps plein : un individu qui travaille à temps plein travaille habituellement pendant 30 heures au moins dans le cadre de son emploi principal.

Niveau de formation : le niveau de formation est le niveau d’enseignement le plus élevé atteint, défini selon la Classification internationale type de l’éducation (CITE).

Personnel de l’éducation : la classification du personnel de l’éducation repose sur quatre grandes catégories fonctionnelles distinctes, à savoir i) le personnel enseignant, ii) le personnel spécialisé de soutien destiné aux élèves, iii) le personnel de gestion, de contrôle de la qualité et d’administration et iv) le personnel d’entretien et d’exploitation. Le personnel enseignant est réparti en deux sous-catégories, à savoir le corps enseignant composé des chargés de cours (les enseignants titularisés) et les enseignants auxiliaires.

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) : le Programme international pour le suivi des acquis des élèves est une enquête internationale réalisée par l’OCDE dans le but de déterminer dans quelle mesure les jeunes de 15 ans sont préparés à relever les défis de la société de la connaissance à l’approche de la fin de leur scolarité obligatoire.

Produit intérieur brut (PIB) : le produit intérieur brut (PIB) est la mesure de référence de la valeur des biens et services produits par un pays au cours d’une période donné, moins la valeur des importations.

Revenus du travail relatifs : par « revenus du travail relatifs », on entend le pourcentage de la rémunération des adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que perçoivent les adultes diplômés d’un autre niveau d’enseignement.

Services auxiliaires : les services auxiliaires sont les services fournis par les établissements d’enseignement en marge de leur mission principale d’éducation. Ils renvoient à deux types importants de services, à savoir les services à caractère social destinés aux élèves et les services destinés à la population dans son ensemble.

Scolarité obligatoire : la fin de la scolarité obligatoire correspond à un âge à partir duquel les jeunes ne sont plus tenus légalement de fréquenter un établissement scolaire (à 15 ans accomplis, par exemple).

Taille de la classe : la taille de la classe correspond au nombre moyen d’élèves par classe et est calculée par division du nombre d’élèves inscrits par le nombre de classes.

Taux d’emploi : le taux d’emploi correspond au pourcentage d’actifs occupés dans la population en âge de travailler. Par actifs occupés (ceux qui ont un emploi), on entend ceux qui, durant la semaine de référence, ont effectué un travail d’une durée d’une heure au moins, moyennant un salaire ou en vue d’un bénéfice, ou avaient un emploi mais étaient temporairement absents de leur travail (pour raison de maladie, de congé ou de grève).

Taux de chômage : le taux de chômage est le pourcentage de chômeurs dans la population active civile. Par chômeurs, on entend les personnes sans travail mais qui sont disponibles pour travailler et qui recherchent activement un emploi durant la semaine de référence des enquêtes.

Taux de rendement interne privé (global) : le taux de rendement mesure le rendement, dans le temps, relativement aux coûts de l’investissement initial relatif à l’éducation.

Taux de réussite : le taux de réussite correspond au pourcentage de nouveaux inscrits dans un niveau d’enseignement donné qui obtiennent au moins un premier diplôme de ce niveau d’enseignement durant la durée normale de la formation.

Taux de scolarisation : les taux de scolarisation sont nets et sont obtenus par division du nombre d’étudiants scolarisés dans un groupe d’âge donné, tous niveaux d’enseignement confondus, par l’effectif de la population du même groupe d’âge.

Taux net d’obtention d’un diplôme : il s’agit de l’estimation du pourcentage d’individus d’un groupe d’âge qui termineront avec succès des études supérieures au cours de leur vie, dans l’hypothèse que les taux d’obtention d’un tel diplôme se maintiennent à leur niveau actuel.

Temps d’enseignement annuel : le temps d’enseignement annuel correspond au nombre normal d’heures de cours de 60 minutes qu’un enseignant travaillant à temps plein donne par an à un groupe ou à une classe d’élèves conformément à la réglementation.

Temps d’instruction prévu : le temps d’instruction prévu des élèves/étudiants correspond au nombre annuel d’heures de cours qu’ils devraient suivre dans le cadre des parties obligatoire et non obligatoire de leur programme.

Temps de travail (pour les enseignants) : le temps de travail correspond au nombre d’heures de travail normal d’un enseignant exerçant à temps plein. Selon la réglementation en vigueur dans chaque pays, le temps de travail comprend les heures directement consacrées à l’enseignement ainsi que celles dédiées à d’autres activités liées à l’enseignement, telles que la préparation des cours, l’orientation des élèves, la correction des devoirs et des contrôles, les réunions avec les parents et les autres membres du personnel.

Autres publications de l’OCDE

PISA

Lancé en 1995 par l’OCDE, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) analyse dans quelle mesure les élèves qui approchent du terme de leur scolarité obligatoire possèdent certaines des connaissances et compétences essentielles pour participer pleinement à la vie de nos sociétés modernes, en particulier en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences.

Le domaine majeur de l’enquête PISA 2012 est la culture mathématique. Les résultats sont regroupés dans six volumes :

Savoirs et savoir-faire des élèves (Volume I), http://dx.doi.org/10.1787/9789264208827-fr.

Offrir à chaque élève la possibilité de réussir (Volume II), http://dx.doi.org/10.1787/9789264208827-fr.

Des élèves prêts à apprendre (Volume III), http://dx.doi.org/10.1787/9789264205345-fr.

Les clés de la réussite des établissements d’enseignement (Volume IV), http://dx.doi.org/10.1787/9789264205369-fr.

Trouver des solutions créatives (Volume V) (à paraître)

Students and Money (Volume VI)

Résultats de TALIS 2013 : Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage

Comment les pays peuvent-ils préparer les enseignants à relever les différents défis des établissements d’enseignement d’aujourd’hui ? L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’OCDE aide à répondre à cette question en interrogeant les enseignants et les chefs d’établissement sur leurs conditions de travail et l’environnement d’apprentissage dans leur établissement. Ce rapport synthétise les résultats de la deuxième édition de l’enquête TALIS, menée en 2013.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.

Formation et emploi : relever le défi de la réussite

Pour les pays membres de l’OCDE, des compétences de haut niveau sur le lieu de travail sont considérées comme essentielles pour soutenir la croissance économique. Formation et emploi : relever le défi de la réussite est une évaluation par l’OCDE des politiques de formation professionnelle ayant pour but d’aider les pays à mieux adapter leur système de formation professionnelle aux besoins du marché du travail.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr.

Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013

De nos jours, les compétences en traitement de l’information, les compétences interpersonnelles et d’autres aptitudes cognitives de haut niveau sont de plus en plus prisées. L’Évaluation des compétences des adultes, mesure directement la maîtrise de plusieurs compétences en traitement de l’information : la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264204096-fr.

Regards sur l’éducation : informations par pays

Des notes par pays et des résumés multilingues pour 34 pays membres de l’OCDE, 8 pays partenaires ainsi que pour les pays de l’Union européenne.

Panorama des statistiques de l’OCDE 2014 (2014), http://dx.doi.org/10.1787/factbook-2014-fr.

Panorama de la société 2014 : Les indicateurs sociaux de l’OCDE (2014), http://dx.doi.org/10.1787/soc_glance-2014-fr.

Guide TALIS 2013 à l’intention des enseignants : Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (2014), http://dx.doi.org/10.1787/9789264216143-fr.

L’art pour l’art ? L’impact de l’éducation artistique (2014), http://dx.doi.org/10.1787/9789264183841-fr.

Cadre d’évaluation et d’analyse du cycle PISA 2012: Compétences en mathématiques, en compréhension de l’écrit, en sciences, en résolution de problèmes et en matières financières (2013), http://dx.doi.org/10.1787/9789264190559-fr.

Les grandes mutations qui transforment l’éducation 2013 (2013), http://dx.doi.org/10.1787/trends_edu-2013-fr.

Panorama de la santé 2013 : Les indicateurs de l’OCDE (2013), http://dx.doi.org/10.1787/health_glance-2013-fr.

Des compétences meilleures pour des emplois meilleurs et une vie meilleure : Une approche stratégique des politiques sur les compétences (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264178717-fr.

Équité et qualité dans l’éducation : Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés (2012), http://dx.doi.org/10.1787/9789264028050-fr.

Cet ouvrage est publié sur OECD iLibrary, la bibliothèque en ligne de l’OCDE, qui regroupe tous les livres, périodiques et bases de données statistiques de l’Organisation.

Rendez-vous sur le site www.oecd-ilibrary.org pour plus d’informations.

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L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements oeuvrent ensemble pour relever les défis économiques, sociaux et environnementaux que pose la mondialisation. L’OCDE est aussi à l’avant-garde des efforts entrepris pour comprendre les évolutions du monde actuel et les préoccupations qu’elles font naître. Elle aide les gouvernements à faire face à des situations nouvelles en examinant des thèmes tels que le gouvernement d’entreprise, l’économie de l’information et les défis posés par le vieillissement de la population. L’Organisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs expériences en matière de politiques, de chercher des réponses à des problèmes communs, d’identifier les bonnes pratiques et de travailler à la coordination des politiques nationales et internationales.

Les pays membres de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Chili, la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, Israël, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Turquie. La Commission européenne participe aux travaux de l’OCDE.

Les Éditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l’Organisation. Ces derniers comprennent les résultats de l’activité de collecte de statistiques, les travaux de recherche menés sur des questions économiques, sociales et environnementales, ainsi que les conventions, les principes directeurs et les modèles développés par les pays membres.

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